تربويات24

مرجعك الدائم للنجاح والتفوق والتنمية الذاتية، والتحضير للمباريات والكفاءة التربوية والتأهيل المهني والشؤون الإدارية

بحث هذه المدونة الإلكترونية
  • google بحث

    • مفاهيم تربوية



    مـفـاهـيـم تـربـويـة



    المفيد في التربية

                        
                                                         * إعداد: محمد الصدوقي




    *مقدمة:


            في هذا العمل حاولنا،ما أمكن،رصد أهم المفاهيم والمقاربات والمعلومات التربوية التي تهم عالم التربية والتعليم عامة،والمدرسة المغربية خاصة،وذلك بشكل موجز ومركز ما أمكن، لأجل التثقيف والتكوين الذاتي في مجال التربية،ولأجل الإعداد و التهييء  للامتحانات والمباريات ذات الطابع التربوي والتعليمي .وإن معطيات هذا الكتاب لا  تدعي إبداعا  ما، بل هي موجودة متفرقة في عدة مصادر معرفية( كتب، مجلات،مذكرات...)  ،وقد عملنا على جمعها وتنظيمها حسب ما اعتقدنا أنه سوف يكون نافعا للقراء.ومن باب الأخلاقيات المعرفية،نعتذر عن عدم تمكننا من إدراج كل المراجع الخاصة بمعطيات ومواضيع هذا الكتاب وإن أي عمل فردي يبقى دائما نسبيا ومحدودا، مما يتطلب من القارئ والفاعل التربوي مضاعفة الجهد الذاتي في البحث والرصد والتأمل النقدي، ومتابعة كل المستجدات المعرفية المتعددة والمتجددة باستمرار، حيث إن عالمنا اليوم هو عالم الانفجار والتعدد المعرفي المتغير بسرعة وبكيفية دائمة .                                                                                                    
            وقد اعتمدنا في خطاطة هذا الكتاب على التطرق إلى المواضيع التالية: مفهوم التربية،البيداغوجيا، الديداكتيك، الديداكسولوجيا، الميتودولوجيا، المنهاج التربوي ، الطرائق البيداغوجية، نظريات التعلم، الخصائص النمائية للطفل والمراهق، الشخصية وأنماط التعلمات، بيداغوجيا الأهداف، بيداغوجيا الكفايات، الوضعية- المسألة،البيداغوجيا الفارقية ، بيداغوجيا المشروع،  بيداغوجيا التقييم، تقييم الكفايات ، بيداغوجيا الدعم ، الذكاءات المتعددة ،الجودة في التربية والتعليم ،التربية على القيم ،مستجدات التربية والتكوين،مواصفات المتعلم في الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي ،الحياة المدرسية ،الكتاب المدرسي الوسائل التعليمية،اختصاصات ومسؤوليات أطر التدريس ،الهيئات والمجالس التربوية والتعليمية، تحليل النصوص التربوية ،وفي النهاية ، حاولنا تقديم بعض النماذج من أسئلة الامتحانات المهنية الخاصة بالتعليم الإبتدائي ،والثانوي الإعدادي و التأهيلي.                                                                                                                                  
            وفي الأخير ، نتمنى أن نساهم بهذا العمل المتواضع في إغناء الثقافة التربوية لدى الفاعلين التربويين ومساعدتهم على اقتصاد الجهد في البحث عن مختلف المراجع والمعلومات التربوية الضرورية للتهيىء  لللإمتحانات والمباريات المهنية.                                                              
                                                            
          و نرجو التوفيق للجميع 


     مفاهيم تربوية أساسية

        في هذا المحور سنحاول التعريف ببعض المفاهيم الأساسية ، التي يمكن اعتبارها من بين المفاتيح الضرورية لولوج عالم التربية والتعليم ، كالتربية البيداغوجيا ، الديداكتيك، الميتودولوجيا ،الديداكسولوجيا  والمنهاج التربوي. وهذا لايعني أنها هي الوحيدة. ومن المعروف أن حقل التربية يعج بمفاهيم متعددة ومتجددة،كما أن المفاهيم في حقل التربية ، كحقل إنساني، يعرف إشكالية التحديد  الدقيق و الأ حادي ،بحيث نجد لكل مفهوم عدة تعاريف ، تختلف باختلاف التوجهات والخلفيات الفكرية والمعطيات الزمانية والمكانية لأصحابها .ورغم ذلك سنحاول تقديم بعض التعاريف نعتبرها " نموذجية "  للمفاهيم المشار إليها أعلاه :                                                                                     

           1- مفهوم التربية       L’éducation                                                   

    التربية صيرورة تستهدف النمو والاكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق الممارسة، وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف الأخر ، وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته . وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليلا : سلسلة من العمليات يدرب من خلالها الراشدون الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض الاتجاهات والعوائد .                                (Lalande.A,1992 ) .

           كما نجد أن التربية عند Legendre هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية ، تستهدف مجموع إمكانات الفرد البشري الوجدانية والأخلاقية والعقلية والروحية والجسدية . (Legendre R,1988) .أما Leangفيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص الإنساني وإدماجه في الحياة والمجتمع .( Leang. M,1974) .والتربية بالنسبة ل leif   هي عبارة عن استعمال وسائل خاصة لتكوين وتنمية الطفل أو مراهق جسديا ووجدانيا وعقليا واجتماعيا وأخلاقيا  من خلال استغلال إمكاناته وتوجيهها وتقويمها .( Leif .J,1974) .أما بياجي  Piaget فيقول: أن نربي معناه  تكييف الطفل مع الوسط الاجتماعي للراشد،أي تحويل المكونات النفسية و البيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما .وعليه ، فإن العلاقة بالتربية يحكمها معطيان : الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ،والقيم الاجتماعية والثقافية والأخلاقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد، من جهة أخرى . (Piaget J,1969 ) وبالنسبة لبياجي ، لايمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة ) من حيث طرقها وتطبيقاتها إلا إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها ، وفحص صلاحيتها السيكولوجية من خلال أربع نقط على الأقل : مدلول الطفولة ، بنية فكر الطفل ، قوانين النمو ، وآلية الحياة الاجتماعية للطفولة.

                                         2- البيداغوجيا : La pédagogie   

       غالبا في استعمالاتنا الترمونولوجية المتداولة ، ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم البيداغوجيا ، ولملامسة الفرق الدلالي بينهما، إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا : يعتبر Harion البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أ و عقلية أو أخلاقية ، ويرى أن عليها  أن تستفيد من معطيات حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل .(Lalande R,1972) . أما Foulquié  فيرى أن البيداغوجيا أو علم التربية ذات بعد نظري ، وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ، أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر التربوية ؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي لأنها تهتم ، قبل كل شئ ، بالنشاط    العملي الذي يهدف إلى تنشئة  الأطفال وتكوينهم . (الدريج ، 1990).               
             ومفهوم البيداغوجيا ، يشير غالبا إلى معنيين :                                                                               تستعمل للدلالة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسة التربوية في أبعادها المتنوعة...وبهذا المعنى نتحدث عن البيداغوجيا النظرية او البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية...
             وتستعمل للإشارة إلى توجه  orientation  أوإلى نظرية بذاتها ،تهتم بالتربية من الناحية المعيارية normative ومن الناحية التطبيقية ،وذلك باقتراح تقنيات و طرق للعمل التربوي ،وبهذا المعنى نستعمل المفاهيم التالية :البيداغوجيا المؤسساتية ،البيداغوجيا اللاتوجيهية ... )في طرق وتقنيات التعليم،1992).
    ويمكننا أن نضيف كذالك ، للتميز بين التربية والبيداغوجيا، أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث نظري ،أما التربية فهي ممارسة وتطبيق.
                                       3ـ الديداكتيك La didactique
    الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس ( 1972Lalande .A, ) وإنها،كذلك نهج ،أو بمعنى أدق ،أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية (Lacomb .D.1968).       
    أما بالنسبة ل B.JASMIN فهي بالأساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها ، فهي تواجه نوعين من المشكلات : مشكلات تتعلق بالمادة ) الدراسية ( وبنيتها ومنطقها ...ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم، وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ...        (JASMIN.B1973 )
    ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا حسب REUCHLIN كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة ( Reuchlin.M.1974) 
          ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك، حسب.Legendre بين ثلاث مستويات :
    *الديداكتيك العامة : وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلاصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية وتنقسم إلى قسمين:القسم الأول يهتم بالوضعية البيداغوجية، حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع التلاميذ ؛والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي تدرس القوانين العامة للتدريس ، بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس.
    *الديداكتيك الخاصة : وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة.
    *الديداكتيك الأساسية : Didactique .Fondamentale . وهي جزء من الديداكتيك ، يتضمن مجموع النقط النظرية والأسس العامة التي تتعلق بتخطيط الوضعيات  البيداغوجية دون أي اعتبار ضروري لممارسات تطبيقية خاصة . وتقاباها عبارة الديداكتيك النظرية(Legendre.R.1988)
                                4 ـ الديداكسولوجياDidascologie
    الديداكسولوجيا ، هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي، وهي تختلف عن الديداكتيك في مقاربتها للموضوع من حيث إنها تبني  أنظمة ديداكتيكية متناسقة وقابلة للفحص ، وتهتم بالبحث الأداتي والنظري ، وهي جزء من علم التدريس ، أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقل التدريس ، من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المرودية . وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بثلاث بنيات متناسقة وهي: البنيات الكبرىMacros structures المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته ، والبنيات الوسطى structures المتعلقة بالتنظيم الداخلي لمدرسة أو مجموعة من المدارس ، البنيات الصغرى Micro structures المتعلقة بتنظيم العمليات الديداكتيكية الملموسة داخل القسم ، وهذه الأخيرة هي جوهر البحث الديداكسولوجي ) عن معجم علوم التربية ،2001(

                        الميتودولوجيا    5Méthodologie 

    لغويا Métodos تعني الطريق إلى... و Logos تعني دراسة أو علم، وموضوعها هو الدراسة القبلية للطرائق، وبصفة خاصة الطرائق العملية، وهي تحليل للطرائق العلمية من حيث غاياتها ومبادئها وإجراءاتها وتقنياتها...) 1976Galisson. (وهي كذلك مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة في سلسلة محددة ، يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس.
    والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما ، هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف إلى تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة ، وتستمد هذه العمليات مبادئها أو فرضياتها من أسس نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا ...) عن معجم علوم التربية،2001)

    6-  المنهاج   Currriculum 

    إنه تخطيط للعمل البيداغوجي و أكثر اتساع من المقرر التعليمي.فهو لا يتضمن فقط مقررات المواد،بل أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم ، وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم (D’Hainaut ,L.198).كما أن المنهاج يحدد من خلال الجوانب التالية : (1) تخطيط لعملية التعليم والتعلم ،  يتضمن الأهداف والمحتويات والأنشطة ووسائل التقويم . (2) مفهوم شامل لا يقتصر على محتوى المادة الدراسية ، بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق والأنشطة والوسائل . (3) بناء منطقي لعناصر المحتوى ، على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحدات السابقة.(4) تنظيم لجملة من العناصر والمكونات ، بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخات من فعل التعليم والتعلم. ( سلسلة علوم التربية ع 4-1990) .كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي الجاري عن النوايا أو عن الإجراءات المحددة سلفا لأجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية .فهو، إذن، خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد والأهداف و المضامين و الأنشطة التعليمية،وكدا الأدوات الديداكتيكية،تم طرق التعليم و التعلم و أساليب التقييم،فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس الوقت. وعلى عكس الأدبيات التربوية الفرنسية،تميل الأدبيات الإنجليزية ا لي تعريف  المنهاج، ليس أولا كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي، بل خاصة كشيء يعاش فعلا وواقعا من طرف المدرس وتلاميذه في القسم،بحيت يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسمcurriculum vita (عن معجم علوم التربية2001) .      


    الطرائق البيداغوجية

    Les méthode pédagogiques


           1: تعريف :
             يشير كلا من Champy و Etévé. إلى أن استعمال" طريقة بيداغوجية" يعد من الاستعمالات الواسعة في الأدبيات البيداغوجية ، حيث يمكن أن نميز بين ثلاث معان متداولة : المعنى الأول ، يشير إلى اعتبارها اتجاها  بيداغوجيا يبحث عن دعم بعض الغايات التربوية ، فيؤدي إلى مجموعة واضحة من الممارسات ، مثل: طرائق تقليدية ، حديثة، فعالة... وما يوحد بين هذه الطرائق هو كونها تعمل على توظيف وضعيات ووسائل مختلفة تكون تابعة لمشروع تربوي واضح، المعنى الثاني يستعمل للإشارة إلى نوع من الأنشطة التي تهدف إلى إتاحة بعض أنواع التعليم ، أو إلى تنمية بعض القدرات ) الطريقة الكلية، طريقة المشروع ، طريقة التعليم المبرمج...( والشيء الموحد في هذه الطرق هو طبيعة النشاط في خصوصيته البيداغوجية ، حيث يستدعي وضعيات ووسائل محددة ، أما المعنى الثالث فيستعمل للإشارة إلى وسائل خاصة ذات استعمالات مضبوطة ترتبط بأهداف محددة جدا ) الوضعية المشكلة ، مشاكل مفتوحة...     (
    كما أن الطريقة البيداغوجية الحقيقية ، هي عبارة عن نموذج واضح، انطلاقا من الأسس المرجعية التي تستند إليها ،وانطلاقا من حرصها على تحقيق توازن بين متغيراتها الثلاث : الغايات، المرجعية العلمية ، الوسائل والأدوات    (  Champy,Etévé,1994) والطريقة حسب Leif   هي مجموع المبادئ والوسائل والخطوات وقواعد الفعل التربوي أو البيداغوجي قصد تحقيق الأغراض والأهداف والغايات التي نحددها ).1974Leif.J)  .
    كما نجد بأن الطريقة حسب روكلان REUCHLIN هي مجموعة منظمة وواضحة من المقاصد والنتائج التربوية الموجهة نحو هد ف معلن بصفة ظاهرة أو ضمنية. بعد محاولتنا التعرف على معنى الطريقة ، سننقل الآن إلى تحديد أهم مكونات الطرائق البيداغوجية .              
                          2 ـ مكونات الطرائق البيداغوجية:

    تتكون الطرائق ، بالنسبة لتنظيمها الداخلي ، من خمس مكونات أساسية

    1ـ المستوى المنهجي  le degré de la didactisation ويشير إلى الوضع الذي تتحده المعارف المدرسية في علاقاتها بالمجالات الاجتماعية التي ستظهر فيها) البعد الوظيفي للمعرفة المدرسية ( :
    2- الوضعيان المستعملة: ويمكن ترتيبها غي ثلاثة أنواع حسب بنية التواصل المقترحة من طرف كل واحدة: الوضعيان الجماعية المفروضة )  الدرس الإلقائي ...(،وضعيان النشاط المتداخل situations interactives وتتضمن جميع أشكال العمل بالمجموعات ، وأخيرا وضعيات فردانية ، وتشمل المقابلة مع وصيtuteur ... الدراسة بمساعدة الحاسوب ...
    3- الوسائل المجندة :أي الوسائل المستعملة )نص ،صورة، أداة ...( وهنا يجب مراعاة ماأصبح يسمى بالجانبية البيداغوجية profile pédagogique، حيث أن كل متعلم يكون صورا ذهنية سمعية، أو بصرية أولها علاقة بالإحساس الحركي ، وعليه يمكننا أن نكيف أو نختار وسائلنا حسب المنحى البيداغوجي للمتعلم، الذي يمكن أن يفضل وسيلة على أخرى
    4- العلاقة البيداغوجية : وهنا يتعلق الأمر بالتوجيهية أو اللا توجيهية ، أو التوجيهية الجديدة ، وفي هذا المجال ، يتحدث مثلا كورت لووين  Kurt lewin عن رئيس الجماعة السلطوي ، وعن اللاتوجيهي ، وعن التسيير الديمقراطي ) وهي مفاهيم مشتقات من علم النفس الإجتماعي ، وخاصة من الدراسات التي اهتمت بدينامية الجماعات (
    5- أشكال التقويم :حيث نجد بأن أية طريقة بيداغوجية تتميز بشكل التقويم الذي نختاره)ويمكننا أن نلمس ذالك لاحقا ، حيث أن التقويم وفق نموذج بيداغوجيا الأهداف ليس نفسه في بيداغوجيا الكفايات )سلسلة التكوين التربوي العدد 4).
    إذن، تلكم المكونات الخمس الأساسية للطرائق البيداغوجية وذالك حسب تنضيمها الداخلي ، كما أشرنا إلى ذالك سابقا ،وفي الخطوة التالية ،وقبل التطرق إلى  مسألة تصنيف الطرائق البيداغوجية نظرا لأهميته للتميز بين مختلف الطرائق المستعملة، لا بأس أن نميز مفهوم الطريقة عن بعض المفاهيم المتشابهة معها ،لتلاقي كل خلط محتمل .
                         3- تمييز الطريقة عن بعض المفاهيم المتقاربة معها:
    وسنخص هنا بالذكر بعض المفاهيم التالية: النموذج التربوي، التقنيات التعليمية الأسلوب التعليمي، المنهجية :فالنموذج التعليمي يشير إلى نسق بأكمله ،وينطلق من السياسة التعليمية إلى الممارسة اليومية لعملية التعليم مرورا بالمناهج  وبتنظيمها وتخطيطها ، التنظيم الإداري والتأطير التربوي والموارد المادية والبشرية ، ويتسم بطابعه الدينامي في علاقته مع النسق الثقافي والاجتماعي وبتوضيحه لأساليب إيصالها وتبليغها ... أما الطريقة فهي شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمية التعلمية؛ التقنية التعليمية، تعني مهارة un savoir faire، وذالك في الاستعمال العام حسب le gendre، ومن بين هذه التقنيات مثلا تقنية السؤال ، تقنية جلب الانتباه ، تقنية التحفيز ... أما المنهجية )وكما رأينا سابقا (هي مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة، يقوم المدرس بتنفيذها، حتى يمكن من إنجاز الدرس )سلسلة علوم التربية، عدد 7( . والآن ننتقل إلى تصنيف الطرائق البيداغوجية للتعرف على الطرائق
    البيداغوجية المتداولة وخصائص كل واحدة منها على حدى
                                         4-تصنيف الطرائق البيداغوجية
    يشير reuchlinالي عدم وجود نظرية عامة تساعد على تقديم تصنيف وحيد وواضح لمجموع الطرق و التقنيات التربوية و التعليمية ، و يقترح اللسس التالية :
    .طرائق حديثة مقابل طرائق تقليدية .
     الأسس السيكولوجية و الفلسفية المعتمدة مثلا كطريقة ديكولي /decroly  تعتمد أساسا على نظرية الجشطالت في اللدراك ،طريقة مونتيسوري /montessori  التي ل يمكن فهمها إلا بالرجوع إلى السيكولوجيا الحسية لكونداك ؛ طرائق سكينر) التعلم اإلجراءي ،التعليم المبرمج(  وهي كنتيجة لنظرية التعلم بالمثير والإ ستجابة؛طرائق Makarenko ( العمل بالمجموعات) وهي نتيجة لمواقفه الماركسية؛الطرائق الحديثة التي ترتكز على الإبستيمولوجيا التكوينية(Piaget، Wallon )؛الطرائق التقليدية التي تعتمد على الإلقاء...
        · حسب  موقف المربي: الطرائق الإ لقائيةأو الخطا بية ،الطريقة اللا توجيهية،وحسب دراسات كل من   Lewinو white وHippit ،نجد طريقة المدرس المتسلط أو المدرس الديمقراطي أو المدرس الفوضوي(اللا توجيهي).

    ·       نوع العمل الذي يقوم به المتعلم:الطرائق الجماعية،الطرائق الفردانية أو التفريدية،كما في التعليم المفردن أو في طريقة دالتون.

    ·         أ أشكال الإ لقاء،إضافة  إلى الوسائل المستعملة،التي قد تكون كلمة أو جسم ملموس أ و صورة،كما أن المسؤول عن الإيصال قد يكون إنسانا أو آلة، كالحاسوب...
    ·         نوع العمل الذي يطالب التلميذ إنجازه:مثلا،الطرائق التقليدية تطالب التلميذ بالتكراروالحفظ الآلي، بينما الطرائق الحديتة تدفعه إلى طرح الأسئلة و حل المشكلات و الاكتشاف  و الإ بداع و الإختراع)Reuchlin.M,1974) )
            وبصفة عامة،يمكن تصنيف الطرائق إلى مستووين أساسيين:هناك، من جهة،الطرائق التقليدية، التي صنفهاNot   ضمن ما أسماه بطرائق البناء الخارجي، وهي تعتمد أساسا على تلقين موضوع المعرفة، ومن جهة أخرى،هناك طرائق "البناء الذاتي"أو الطرائق الفعالةLes méthode actifs (سلسلة التكوين التربوي،ع4).
        ويمكننا أن نتعرف بتدقيق أكثر على أهم خصائص الطرائق الرائجة في الأدبيات التربوية، المتمثلة في الطرائق التقليدية والطرائق الحديثة والطرائق النشيطة أو الفعالة ،في الآتي: القاسم المشترك بين الطرائق التقليدية كونها قديمة ومتمحورة حول تبليغ المعارف وسلطة المدرس . ومبادؤها الأساسية تقوم على التبسيط والتحليل والتدرج من البسيط والجزئي إلى المركب والكلي من خلال تفريغ المادة وتجزيئها ، وتمتاز بالطابع الصوري ، حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف ، الاعتماد على الحفظ في التعلم وعلى التذكر عند التقويم ، الاعتماد على السلطة والعقاب ، والمنافسة للحصول على الجزاء ،التركيز على الحدس أي الاعتماد على أشياء مجسمة لإثارة الملاحظة والإدراك الحسي: كما أنها تنطلق من سيكولوجيا الملكات ، التي قوامها تنمية الملكات العقلية .
    أما الطرائق الحديثة فتتمحور بصفة عامة حول نشاط الطفل وتعلمه الذاتي ، ومن أهم مبادئها : تكييف المدرسة حسب حاجيات الطفل ، واعتبار نمو الطفل ونضجه وتكييف التعليم حسب كفاءات وقدرات المتعلم، الانطلاق من حوافز المتعلم واهتماماته ، تعلم الطفل عن طريق الملاحظة والتفكير والتجريد والنشاط الذاتي ، وتعتمد أيضا على تنشئة الطفل انطلاقا من حياته الاجتماعية .أما الطرائق النشطة أو الفعالة (وهي بالطبع جزء من الطرائق الحديثة)فهي تتمحور حول نشاط المتعلم والفعل الذي يتعلم من خلاله المعارف ويكتشفها ، حيث يصبح مشاركا بنفسه في بناء المعارف مستعملا مبادرته الإبداعية، بدلا من تلقي المعارف (من الخرج جاهزة) حيث تعتمد على المبادرة الشخصية والإبداعية والاكتشاف... فالنشيط يعتبر جماعة القسم جماعة منتجة ومتعاونة ، غير أن هذا الإنتاج هو إنتاج شخصي وفردي والمعايير التي تستند إليها هذه الطرق هي : النشاط والحرية، وحق المبادرة والتربية الذاتية التي تعتمد على النشاط والقرار الشخصي والاستقلالية . ومن مؤسسي الطرق الفعالة نجد كل منPestalogie  و Dewy و Decroly  و  Ferrière  ... وهي بصفة عامة تقوم على المبادئ التالية : تسعى إلى تكوين أطر متعودة على اقتراح أشكال جديدة من العمل وميالة إلى التجديد، وتجعل التلميذ صانعا لمعرفته من خلال مشاركته ، وتجعل القسم كمجتمع صغير قادر على تسيير نفسه بنفسه وفق قوانينه ومعاييره الخاصة والعيش بشكل تعاوني ، وتدفع إلى تعلم التعليم ، وذلك بجعل التلميذ يستشعر إلى معرفة العالم الذي يحيط به (معجم علوم التربية،2001). إن كل طريقة تربوية تؤطرها مرجعيات إيديولوجية معينة، لنرى ما هي الخلفيات  الإيديولوجية والفكرية للطرائق .

                     5- الخلفيات والمرجعيات الفكرية والأيديولوجية  للطرائق :

     إنه لايمكن فهم أية طريقة إلا إذا ثم الرجوع إلى خلفياتها وأسسها الفلسفية و السوسيو- ثقافية بالإضافة إلى تمثلاتها السيكولوجية للطفل وللخصوصيات النمائية .   

    لنبدأ أولا من الخلفيات الفكرية والأيدلوجية للطرق التقليدية : اعتمد ت هذه الطرق على بعض الأسس الفلسفية التي تجد مرجعيتها في الفلسفة الحسية Ph.Sensualiste   التي التصقت بالفيلسوف والمربي الإنجليزي  John loke  في نهاية ق 18 م ، الذي كان يعتبر العقل صفحة بيضاء وأن الإحساس هو المدخل الأساسي لتأسيس كل مفهوم ومعرفة، وبالتالي فالأفكار والمعرفة ، حسب هذا التيار ،لايمكن أن تتأسس إلا عن طريق الإدراكا ت Perceptions   الناتجة عن عمل مختلف الحواس ؛ وموقف هذا التيار هو موقف فلسفي خبري تجريبي empirique    ، حيث يعتبر المعرفة مستقلة عن الذات، والوسط الخارجي هو المصدر الحاسم في تكوين المعرفة. ومن أهم ممثلي هذه الفلسفة التربوية الخبرية في القرن 19 في أوربا Codillac  في فرنسا ، Herbart  في ألمانيا الذي أثرت أفكاره في بعض رواد التربية الحديثة مثل Maria Montesseri .كما نجد الترابطية من بين المرجعيات الفكرية التي تأثرت بها الطرق التقليدية ، حيث إن أهم شئ فيها هو الترابط الموجود بين الأفكار (أرسطو) ، إذ أن عملية الترابط تتم بواسطة التشابه والتقابل والتجاور الزمني والمكاني. ومن بين الخلفيات السوسيو – ثقافية للطرائق التقليدية ، نجد بأن هذه الطرائق هي انعكاس لموقف اجتماعي وسياسي محافظ ، يعمل على إعادة إنتاج مجتمع  بشكل سكوني وأحادي ، بحيث لا ينتج سوى نسخ مكررة من الأفراد والنماذج الاجتماعية والثقافية والقيمية التقليدية والمحافظة .

    ومن بين الأفكار النقدية التي وجهت لهذه الطرق التقليدية ، نجد مثلا Clausse   الذي يقول بأنها تعتمد على بيداغوجيا سلبية ودوغمائية ، حيث إنها تعتمد على تنظيم وتوجيه قبليين حسب أهداف وغايات قبلية ، متأثرة بنظرية نيوتن السائدة في القرن 19 ، التي كانت تتصور الكون تصورا ميكانيكيا محددا من خلال القوانين الثابتة  للطبيعة ، وحيث عناصره وظواهره ترتبط فيما بينها سببيا ... كما نجد بأن Palmade  ينتقد الأساس الترابطي لهذه الطرائق التي تختزل النشاط الفكري في عمليات التركيب بين الذرات النفسية الساكنة (الإحساس والصور )  .كما أن هذه الطرائق التقليدية تتبنى تمثلاث سلبية حول نمو الطفل وخصائصه ، حيث تعتبر الطفل " رجلا صغيرا" باستطاعته فهم الأشياء من منطق الراشد ، كما أن فهم مواد البرامج يتم عن طريق عملية التذكر والإكراه (حيث إن الطفل شرير بطبيعته)، والذكاء حسب هذه الطرائق إما أنه عبارة عن ملكة faculté  معطاة دفعة واحدة ، أو أنه عبارة عن نظام من الترابطات تكتسب بشكل ميكانيكي عن طريق ضغط عناصر الوسط الخارجي . وبهذا الصدد يعتبر Palmade بأن مبدأ التذكر ومبدأ الشكلية يرتبطان بالسيكولوجيا الذرية والترابطية ، وبأن سيكولوجيا الملكات يمكن ربطها بفكرة أن التدريس ما هو إلا نوع من التدريب ، حيث الطفل يمتلك ملكات طبيعية تتيح له اكتساب المعارف والقدرات التي يتوفر عليها الراشد حسب هذه الطرق التقليدية .

      أما بالنسبة للطرائق البيداغوجية الحديثة والفعالة ، فإنها اعتمدت على بعض الأسس الفلسفية التي تعود إلى نهاية القرن 18 م مع التوجه الانساني لجان جاك روسو (1712-1778) ،حيث يعتبر مؤلفه Emile  (1762) من أعمق مؤلفاته التربوية التي أحدثت ثورة كوبيرنيكية  في التربية والبيداغوجيا وسكولوجية الطفل ، وذلك أنه جعل الطفل مركز كل الاهتمامات التربوية ، إذ دعا  إلى احترام طبيعة الطفل، واعتمادها المرجع الأساس لكل تربية أو بيداغوجيا ، وإلى احترام إيقاع  النمو الطبيعي لنشاطات الطفل ولقدراته واهتماماته ...وآراء  روسو  هي عبارة عن تأملات نظرية وفلسفية في الطبيعة الإنسانية والمجتمع وقد استلهمت أفكار روسو عدة مفكرين من بينهم الفيلسوف الألماني كانط  الذي قال بأن أحسن أسلوب للفهم هو أن نقوم بفعل شئ ما ، فكل شئ نتعلمه وبشكل جيد ، هو ما نتعلمه تقريبا بأنفسنا . وكذلك المربي السويسري Pestalozzi  الذي يعد من الأوائل الذي حاول تطبيق آراء روسو.

    أما الأسس العلمية والسيكولوجية التي اعتمدتها الطرق الحديثة والفعالة فهي تعتبر نتيجة للتغيرات الجذرية التي عرفتها نهاية القرن التاسع عشر بخصوص المواقف والتصورات العلمية الجديدة ، لامن حيث المنهج والنظريات ، بما فيه ذلك تطورات البحث العلمي والتطورات في المجالات التقنية والصناعية التي انعكست على الميادين السياسية والتربوية... بحيث لم يعد ينظر إلى المجتمع والثقافة على أنهما أشياء ثابتة عبر الزمان والمكان، وإنما أصبح ينظر إليهما باعتبارهما بنيات دينامية  خاضعة لمبدأ التطور والتجديد (فورادغار 1974) ومن الخلفيات البيداغوجية للتيارات العلمية الجديدة -خصوصا السلوكية- البحث في قوانين التعلم ،التي كانت تبنى على أسس مجردة ، وتعتمد على الطرائق المنطقية التي تم تعويضها بالطرائق السيكولوجية ، حيث إن علماء السلوك الإنساني تخلوا نهائيا عن المنهجية الغامضة وتبنوا تربية ملموسة وواقعية ترتبط أساسا ومباشرة بالحياة والاهتمام بالفروق الفردية؛ وقد أصبح ينظر إلى التعلم عند الإنسان وإلى الطرائق البيداغوجية نظرة عقلانية تهتم بما ينجزه التلميذ من سلوكات يستطيع المدرس ملاحظتها وضبطها والتحكم في توجيهها وقياسها.(سلسلة التكوين التربوي العدد  4).

       وفي آخر هذا المحور المخصص للطرائق البيداغوجية ، نود أن نورد بعض الأفكار الخاصة بعلاقة الطرائق البيداغوجية الحديثة بعلم نفس الطفل ، حيث يقول بياجي بأن روسو هو الفيلسوف الذي استطاع صياغة نظرية عامة حول أهمية طفل واعتباره كائنا مستقلا ، ويتميز بطبيعة خاصة تميزه عن الراشد، وهو الرائد الأساسي للطرائق البيداغوجية الحديثة لإقراره بأن لكل طفل إمكانياته الخاصة به وبأن له طرق خاصة في النظر إلى الأمور وفي الإحساس بالأشياء، وبأن النمو الذهني كذلك هو نمو يخضع لقوانين ثابتة ، ونظرا لآراء روسو ،أصبحت نظرة " ضرورة تكيف الطفل مع المدرسة" تتحول إلى ضرورة " تكيف المدرسة مع الطفل " إذ أصبح علماء الطفولة يبحثون عن التفسير الموضوعي والعلمي للنمو ولنشاط الذهني والنفسي ؛ كم يشير    Palmade إلى أن الدراسات السيكولوجية للطفل تم إنجازها من خلال منظورين مختلفين :  المنظور الوظيفي ،ويرتبط بكيفية قيام شخصية الطفل بوظيفتها ، ثم يعمل على شرح كيفية تكوين هذه الشخصية (علم النفس التكويني ) ، حيث يبحث ، مثلا ، توضيح بنية الفكر عند الطفل ، واكتشاف العلاقات بين الذهنية الطفلية وذهنية الراشد، وتوحيد وتبرير تصرفات الطفل من خلال خاصيات عامة ، كخاصية التمركز حول الذات égocentrisme عند الطفل التي تتيح فهم مختلف مظاهر اللعب والتفكير واللغة لديه .أما المنظور الثاني ، فيتعلق بسيكولوجيا الملاحظة ، التي تبحث في وصف سلوك الطفل كما يظهر مباشرة ، فيقوم الباحث بتقديم السلوك اليومي الذي يطابق كل مرحلة عمرية (بياجي،علم النفس وفن التربية) . إن الطرائق البيداغوجية الحديثة قد استفادت كثيرا من علم النفس الكلاسيكي والحديث في بناء وتطوير استراتيجياتها النظرية والتقنية ، كما رأينا وكما سنرى خلال هذا الكتاب، وذلك من أجل التحكم الجيد في عملية التنشئة والتعلم ، وهذا سيتضح لنا أكثر من خلال تعرفنا على أهم نظريات التعلم .

    نظريات التعلم

    سنحاول أن نتطرق، بنوع من التركيز إلى أهم نظريات التعلم، وخصوصا حسب المدرسة السلوكية، والمدرسة الجشطالتية، والمدرسة البنائية ،و المدرسة المعرفية (كمدرسة جديدة في علم النفس الذاتي)،وأخيرا،سنتعرف على بعض نظريات التعلم المدرسية . وقبل الخوض في ذلك ، ما هي عناصر وشروط التعلم ؟
      كما هو الشأن بالنسبة لمختلف المفاهيم التي تنتمي إلى علم النفس أو التربية فإن مفهوم التعليم عرف عدة تعاريف يصعب حصرها كلها، ولكنه يمكن أن نقدم التعريف الشامل والمقبول التالي : التعلم هو النشاط الذي بموجبه يكتسب الفرد المعارف والمواقف والمهارات التي بفضلها يشبع حاجاته ودوافعه.وأهم عناصر التعلم: هناك الوضعية التعليمية ،و الشخص المتعلم، وموضوع التعلم ؛ وشروط التعلم هي: النضج والتدريب ، حيث النضج يرتبط بالنمو والتدريب يرتبط بالتعليم؛ الدافعية: لاتعلم بدون دافع يحفز على التعلم ويشجع الإقبال عليه، موضوع التعلم ، الذي قد  يكون عبارة عن أفكار أو موافق أو مهارات ....؛ ثم الوضعية التعلمية .
    1- نظرية التعلم السلوكية : Le béhaviorisme
        تأثرت المدرسة السلوكية ، وخصوصا مع واطسون ، بأفكارتورندياك Thorrndikle  الذي يرى بأن التعلم هو عملية إنشاء روابط أو علاقات في الجهاز العصبي بين الأعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير، والأعصاب الحركية التي تنبه العضلات فتعطي بذلك استجابات الحركة . واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين : قانون المران (أو التدريب)، أي أن الروابط تقوى  بالاستعمال وتضعف بالإغفال المتواصل ؛ ثم قانون الأثر ، الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية .كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية بافلوف ، الذي لاحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيكولوجي إلا وتكونت الاستجابة الشرطية الانفعالية، ورأى بأن المثيرات الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء  الاستجابات النمطية.
    وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية الإجرائية في التعلم، وخصوصا مع سكينر  هي : مفهوم السلوك : وهو حسب سكينر، مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو اجتماعيا ؛ مفهوم المثير والاستجابة : بحيث إن هناك علاقة شبه ميكانيكية بين المثيرات والاستجابات التي تصدر عن الكائن الإنساني ؛ مفهوم الإجراء :السلوك الإجرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره الملموسة في المحيط البيئي ؛ مفهوم الإشتراط الإجرائي : الإشراط الإجرائي ينبني على أساس إفراز الاستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب :أي استعمال التعزيز الإيجابي لبناء السلوكات المرغوب فيها .واستعمال العقاب لدرك السلوكات غير المرغوب فيها ؛ مفهوم التعلم : وهو حسب هذه المدرسة .عملية تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة  ويظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي. والتعلم حسب سكينر هو انبناء الاستجابات السلوكية كأنماط تغير طارئة على سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم بفعل الإشراط الإجرائي . ويمكننا أن نحصر مبادئ التعلم حسب النظرية الإجرائية (السلوكية) في: التعلم هو نتاج للعلاقة بين تجارب المتعلم والتغير في استجاباته؛ التعلم يقترن بالنتائج ومفهوم التعزيز؛ التعلم يقترن بالسلوك الإجرائي المراد بناؤه ؛ التعلم يبنى بتعزيز الأداءات القريبة من السلوك النمطي؛التعلم المقترن بالعقاب تعلم سلبي.ومن أهم تجليات نظرية التعلم السلوكية في الحقل التربوي ما يلي:  بناءالمواقف التعليمية ـ التعلمية هو أولا تحديد مقاطع الاستجابات الإجرائية وضبط صيغ الدعم المباشر حيث نجد بعدين مترابطين: بعد المضمون المعرفي الذي يخضع لأربعة محددات: محدد الإثارة ،و محدد العرض النسقي للمادة ،ومحدد التناسب والتكيف،و محدد التعزيز الفوري؛ ثم بعد انبناء السلوكات الإجرائية كهدف للتعلم ، حيث تكون هذه السلوكات قابلة للملاحظة والضبط والقياس .  إن هذه المبادئ والمفاهيم حول التعلم،كما صاغتها المدرسة السلوكية، سنجد صداها التطبيقي في بيداغوجيا الأهداف كما سنرى لاحقا .
    2- نظرية التعلم الجشطالتية Le gestaltisme       
        سنحاول مقاربة نظرية التعلم الجشطالتية من خلال التعرف أولا ،على أهم مفاهيمها المركزية ثم مبادئ التعلم حسب هذه المدرسة،ثانيا.  يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في : مفهوم الجشطلت : دلاليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ، والجشطلت حسب فريتمر Wertheimer  هو كل مترابط الأجزاء باتساق وانتظام ، حيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط دنيا هي فيما بينها من جهة ، ومع الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصر أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل. مفهوم البنية: وهي تتشكل من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا ، بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها .مفهوم الاستبصار : الاستبصار هو لحظة الإدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم،أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت.مفهوم التنظيم : التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطلت.مفهوم إعادة التنظيم: بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم، وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه .مفهوم الانتقال: لا يمكن التحقق من التعلم إلا عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية الأصلية ، ومختلفة في أشكال التمظهر، حيث إن الاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجالات المرتبطة والملائمة .مفهوم الدافعية الأصيلة: تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها .الفهم  والمعنى: تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر والخصائص المشكلة لموضوع التعلم ، وبالتالي الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات، حيث الفهم هو كشف استبصاري لمعنى الجشطالت .والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ، حيث إن إدراك حقيقة المجال وعناصره ، والانتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول  على الوضوح والمعنى، يعتبر النمط النموذجي للتعلم . ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في : اعتبار الاستبصار شرط التعلم الحقيقي ،حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إلا النتيجة المباشرة لإدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الاستبصاريفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر  النتائج ماهي سوى صيغ الضبط و التعديل والتقويم اللازمة للتعلم؛ الانتقال شرط التعلم الحقيقي ، ذلك أن الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي؛ الاستبصار حافز داخلي قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي : الاستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم .
    3- نظرية التعلم البنائية    le structuralisme
    تعتبر نظرية التعلم البنائية ( أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الأدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع جان بياجي ، الذي حاول انطلاقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية . كما أنه طبق النتائج المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه الابستيمي (الابستمولوجيا التكوينية) ، ولمقاربة هذه النظرية البنائية في التعلم سننحاول أول،ا التعرف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة لها ، ثم أهم مبادئها  ثانيا ،وبعد ذلك سنتعرف على الأبعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية.
    *- المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية
      مفهوم التكيف : التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والاجتماعي عن طريق استدماجها في مقولات وتحويلات وظيفية ، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حالات الاضطراب واللاإنتظام  الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ، وذلك من خلال آليتي الاستيعاب l’assimilation والتلاؤم l’accommodation:التلاؤم هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع  باتجاه تحقيق التوازن ،وحيث إن الاستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات ، والملاءمة هي تلاؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي . مفهوم الموازنة والضبط الذاتي : الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوزا الاضطراب والتوازن هو غاية اتساقه .مفهوم السيرورات الاجرائية : إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف ، تنمو في تلازم جدلي ، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الإجرائية أي الأنشطة العملية الملموسة. مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل ،عند بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و الأشياء .وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية ، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي...والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول ؛والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا مفهوم خطاطات الفعل :الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعمالا قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل ،ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية .وإن خطاطات الفعل تشكل ، كتعلم أولي ، ذكاء عمليا هاما ،وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالحسي ـ الحركي من النمو الذهني.
    *- مبادئ التعلم في النظرية البنائية :                                                                                                                                                                                   
    من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية نذكر : التعلم لاينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع ؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه ؛ الاستدلال شرط لبناء المفهوم، حيث المفهوم يربط العناصر والأشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك  وبين الأفعال التي تجري في لحظات مختلفة ، وعليه فإن المفهوم لايبنى إلا على أساس استنتاجات استدلالية تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ شرط التعلم، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛ الفهم شرط ضروري للتعلم ؛ التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين ؛ التعلم هو تجاوز ونفي للإضطراب.
    *- النظرية البنائية في حقل التربية :
    حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات وتلاؤم خطاطات الاستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار.فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتلاؤم معها في نفس الوقت.كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي الإجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري ، فإنه لا يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والعلاقات والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إلا بعد تقعيد هذه البناءات على أسس الذكاء الإجرائي .وعليه ، وحسب بياجي ، يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمي : جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط العلاقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين ؛ جعل المتعلم يكتسب السيرورات الإجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس الأجسام والعلاقات الرياضية ، ثم الانتقال به إلى تجريدها عن طريق الاستدلال الاستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات الاستدلالية الفرضية الاستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس ؛إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشكلات و اتجاه المعرفة الاستكشافية عوض الاستظهار؛ تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة ؛اكتساب المتعلم الاقتناع بأهمية التكوين الذاتي.( سلسلة التكوين التربوي ع2/1995) .
    4- التصور المعرفي (Cognitivisme ) للتعلم :
       تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية  والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم  ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة ،حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره ، لا يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره ، والنمو ما هو إلا نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة  يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خلال تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي لا تتأثر إلا في حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية ( النضج) في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا ، والتعلم يكون دائما تابعا للنمو، فإن المدرسة المعرفية  حاولت تجاوز كل من التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية   التعلم وبناء المعارف. و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس كعلم للسلوك،يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن ملاحظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية المثيرو الاستجابة وإقصاء الحالات الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها  دراسة الحالات الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، لأنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت دا خلي  لا يمكن معاينته مباشرة ، بل يمكن الاستدلال عليه و استنباطه من     خلال  السلوك الخارجي اللفظي أو الحس-حركي. كما أنه من الأفكار الأساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم-هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا  المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية بالأساس،لأ نها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها  الإ نسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى رموز و تمثلا ت ذ هنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى(تدخل الذات).وعليه، فإن التعلم و النمو، حسب الإصطلاح  الكلا سيكي لعلم النفس،أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى با كتساب المعارف،ويتلخص مفهومها للتعلم في:التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك،أ ي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات الإ دراك و الفهم والإ ستنبا ط ؛ التعلم لا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم)  بل كذلك في تشكيلها و تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية...التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة،لأنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد لا حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل  بين الفرد و المحيط، حيث المعرفة تتكون و  تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.(أحرشاو والزاهر2000) .
    5- نظريات التعلم المدرسية
    نقدم هنا نموذجين من النظريات التي ا شغلت على التعلم المدرسي ، وهما نموذج كارول Carol ( النموذج الزمني), ونموذج بلوم ( النسق التربوي بدون أخطاء ) :
    ·        نودج كارول : حيث يرى بأن التعلم يرتبط بنوعين من العوامل الأساسية :
    ـ عوامل ذاتية : تتصل بذاتية الفرد المتعلم، حيث يدخل إلى تجربة تعلمية وهو مزود بقدرات واستعدادات وخبرات متنوعة ، وهذه العوامل تتلخص في (1) القدرة : وهي القدر الذي يحتاجه المتعلم من الزمن ليتعلم شيئا ما في إطار وضعية تعليمية ، وغالبا ما تختلف هذه القدرة من تلميذ إلى آخر لارتباطها بمتغيرات أخرى كالخبرة السالفة لكل متعلم...  (2) القدرة على فهم عملية التعلم : أي مدى قدرة المتعلم على فهم نوعية المهمة المطلوبة ، وطبيعة الوسائل والعمليات اللازمة لإنجاز تلك المهمة .(3) المثابرة Persévérance  : وتشير إلى المدى الزمني الذي يريد المتعلم أن يقضيه في التعلم .
    ـ عوامل متصلة بالوضعية الخارجية :
    وتخص المتغيرات التي نظمت على أساسها الوضعية التعليمية التعلمية ، ومنها : (1) الزمان الذي تسمح به الوضعية التعليمية التعلمية ، والذي لاينبغي تجاوزه .(2) نوعية التعليم ، والذي يتضمن الطريقة التي يعمل بها المدرس والتي تقوم على أساس توضيح دقيق للمهمة التعليمة، تنظيم وتسهيل الاتصال المتعلم بالمادة الدراسية بصورة ملائمة ، عرض وتقديم الخطوات الجزئية التي تمكن من إنجاز المهمة التعلمية في شكل مرتب ، التكيف ما أمكن  مع مستوى المتعلم ، والاستجابة لحاجاته ومنتظراته ؛ مدى توفر الوسائل والمواد التعليمية الضرورية لإنجاز مهام التعلم .وعلى أساس هذين النوعين من العوامل الذاتية والوضعياتية يفسر كارول مستوى التعلم على النحو التالي :
                                                   الزمن الحقيقي ( المثابرة + الزمن المتاح فعلا)
      * مستوى التعلم  =               ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
                                                 الزمن الضروري (القدرة + نوعية التعلم + القدرة على الفهم)
    ·        نموذج بلوم : يسمي بلوم هذا النموذج ب" النسق التربوي بدون أخطاء "  إذ يعتقد بأن كل نظام تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على تقليص الأخطاء إلى أقصى حد ممكن ، يتيح لجميع المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من الإنجاز . ويضمن هذا النظام ، حسب بلوم ، ثلاث متغيرات أساسية تتحكم في درجة التعلم إلى حد كبير ، وهي :
    1-    خصائص المتعلم : أي مدى امتلاكه للمكتسبات الأساسية والضرورية التي تجعله قادرا بالفعل على الدخول في تجربة تعلمية جديدة ، ومستوى التحفيز الحاصل لدى المتعلم خلال مباشرة هذه التجربة ، أي ، مدى إقباله واستعداده للعمل .
    2-    نوعية التعليم : وهو متغير يتألف من المستويات التالية : الدليل : ويشير إلى معظم التسهيلات والتوجيهات والإرشادات التي يقدمها المدرس إلى تلاميذه خلال العمل ؛ المشاركة : أي قدرة المدرس على إشراك التلاميذ مشاركة فعلية في العمل ، سواء من حيث الكثافة أو الشمولية أو العمق ؛ التصحيح : أي تصحيح مسار التعلم كلما كان ذلك ضروريا قبل الدخول في أي خطوة جديدة ، وتبليغ التلاميذ بالمستوى الحقيقي لإنجازاتهم وبمقدار الثغرات القائمة في مسارهم التعلمي.
    3-    نتائج أو مخرجات التعلم : التي ينبغي أن تكون محددة على شكا إنجازات واضحة ومتفق عليها ، كما ينبغي أن تكون متساوية بين كافة أفراد القسم وبدون إستثناءات .( في طرق وتقنيات التعليم 1991)
    هكذا ، يكون قد ألقينا نظرة موجزة على أهم نظريات التعلم التي يمكن أن تؤطر  الفعل التعلمي والتربوي عامة ؛ ومن البدا هات التربوية الحديثة ، أنه لايمكن أن نقوم بأي فعل تعلمي ـ تعليمي  وبأي عملية تربوية بشكل علمي وناجع دون معرفة الخصائص النمائية و السيكولوجية والسوسيولوجية للمستهدف الأول ألا وهو الطفل(ة) أو المراهق(ة).وهذا ما سنحاول التطرق إليه في  المحور التالي:
    الخصائص النمائية للطفل والمراهق
        سنحاول أن نتعرف وبتركيز على الخصائص النمائية الذهنية للطفل مع بياجي وعلى النمو الوجداني للطفل مع فرويد على النمو الاجتماعي للطفل،  وسنحاول تقديم  هذه الخصائص النمائية في علاقتها مع سن التمدرس لدى الطفل/ة .
    * النمو الذهني/ العقلي :
    المرحلة النمائية الأولى ، وهي مرحلة ما قبل التمدرس والتي تمتد من الميلاد إلى حوالي السن السابعة ، وتنقسم إلى مرحلتين جزئيتين هي :
    ·        المرحلة الحسية الحركية [0ـ2]: وتنقسم بدورها إلى ستة أطوار : الطور الأول ، يتميز بسيادة الارتكاسات الفطرية التي تؤدي إلى التدرج في التكيف الابتدائي الاعتباطي مع المحيط ؛ الطور الثاني : تبتدأ فيه الاستجابات الدائرية الابتدائية وهي عبارة عن نشاطات اعتباطية غير قصدية متكررة تنشأ عنها أفعال بسيطة ؛ الطور الثالث : هنا يبدأ نوع من الوعي بالعام الخارجي ، ويبدأ الطفل في معالجة الأشياء واستمرار الاستجابات الدائرية ؛ الطور الرابع : وتظهر فيه سلوكيات القصدية وبداية التناسق بين الخطاطات الأولية كوسائل لبلوغ هدف معين ؛ الطور الخامس : ويبتدأ ما بين الشهر 12 والشهر 18 ، حيث يبدأ الطفل في البحث عن الوسائل والتجارب لبلوغ الأهداف ويتجه نحو الكشف عن العلاقات بين الوسائل والغايات عن طريق الاستجابات السلوكية المتكررة ويبني عدة صيغ سلوكية ؛ الطور السادس : يمتد من الشهر 18 إلى سنتين، وهنا يبدأ الطفل في استعمال رموز ذهنية كتعويض عن أشياء غائبة ، كالمحاكاة ...وعلى العموم ، يتميز ذكاء هذه المرحلة ـ أي الذكاء الحسي الحركي ـ بكون نشاطاته لا تتجه إلا إلى الإشباع التطبيقي العملي وليس إلى المعرفة كما هي ، ولا يشتغل هنا الطفل سوى على الوقائع ، ويتميز كذلك ذكاء هذه المرحلة بعمله فقط على الأشياء الموجودة في الحيز البصري أو المدركة حسيا في لحظتها ،أي أن عمله ونشاطه يتجه نحو إشباع الحاجيات  اللحظية ، كما نلاحظ غياب التمتلاث والصور الذهنية في ذكاء هذه المرحلة ، وفيها لا يستطيع الطفل تأسيس الأشياء كوجود موضوعي ، أي لها ماديتها وجودها المستقل خارج الذات ، بل غالبا ما تعتبر جزء من الذات ومنصهرة معها وتابعة لها .
    ·        المرحلة القبل ـ إجرائية : وتنقسم إلى طورين : الطور القبل ـ مفهومي préconceptuel ويمتد من سنتين إلى 4 سنوات ، حيث يبدأ الطفل في استثمار قدراته اللغوية المكتسبة وبناء الرموز عن طريق التوظيف الذاتي للصور الذهنية والكلمات والأشياء توظيفا رمزيا ،أي الإحالة على الحدث أو الواقعة موضوع الرمز أو التعويض الرمزي ، مثلا ، المكنسة قد ترمز إلى الحصان... وفي هذا الطور الطفل لا يستطيع التصنيف ضمن مجموعة ، وتفكيره يميل إلى الأنوية ، أي التمركز حول الذات . الطور الثاني ، هو الطور الحدسي intuitif ويمتد من 4 سنوات إلى 7 سنوات ، وفيه يسيطر الإدراك بالحواس ويبدأ الطفل في الوعي بأسباب الوقوع الحدث ، لكن غالبا ما يخضع تصوراته إلى نوع من الإيحائية َAnimisme  ، ويمكن للطفل هنا .أن يجري بعض عمليات التصنيف على أسس حسية ويبقى الطفل كذلك ، غير قادر على الربط المنطقي وعلى العكس ، ويتجه تفكيره نحو بناء المفاهيم بشكل أولي، كمفهوم المجموعة ولكن بصورة حسية.
    المرحلة النمائية الثانية، وهي مرحلة التمدرس ، وتنقسم إلى مرحلتين أساسيتين: مرحلة التمدرس الأولي[7-12] حيث يسود الذكاء المشخص، ومرحلة التمدرس الثانية [12-17] أي مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد ، لنرى كلا من المرحلتين:
    ·        مرحلة العمليات المشخصة أو الذكاء المشخص: هنا نشهد لدى الطفل بداية تشكل الإجراءات المنطقية الرياضة ولكن اعتمادا على معطيات ووسائل حسية،و يبدأ الطفل في تعرف وبلورة خصائص الظواهر والأشياء، ويصبح قادرا على استعمال قابلية العكس (الاحتفاظ)، حيث يمكنه من تشكيل بعض المفاهيم والقيام بالتجمع والتمييز بين الكل والجزء والعلاقة بينهما، وتصبح له القدرة على استخدام منطق التفاضل والسببية (المقارنة..)وعلى إقامة علاقات السلسلة الترتيبية للأشياء على أساس محددات كمية.    

    ·        مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد :[11/12-17] : هنا يتحرر الطفل (المراهق)من معيقات التفكير المشخص لينتقل إلى إدراك المبادئ والنظريات عن طريق اختبار الفرضيات، وتفكير هذه المرحلة يقتضي التحليل المنطقي ، إنه تفكير قضوي ،أي أن الطفل يصبح قادرا على إجراء عمليات مجردة على العمليات المنطقية (تفكير بين ـ قضوي) كما أن الطفل يصبح قادرا على التحليل التوفيقي ، حيث يوفق بين وضعيات وقضايا لتركيب الجديد، والواقع في هذه المرحلة يصبح نسقا افتراضيا.

    * جدول يلخص العمليات أو الأنشطة الذهنية الممكنة والقابلة للممارسة من طرف المتعلم حسب كل مرحلة نمائية :

    الأنشطة والعمليات الذهبية
    الأنشطة التعليمية
    نوعية الذكاء
    السنوات
    مهارات حركية وحسية متنوعة حركات بسيطة ،حركات منسقة ومركبة، تكرار خبرات حركية حسية في أوضاع متشابهة (الشيمات)
    * التدرب على تنسيق أفضل للحواس مع الحركات.
    * التدرب على إقامة علاقات عملية بين الخيرات العملية والحركات المختلفة.
    * معالجة يدوية متنوعة للأشياء 
    ذكاء عملي (حسي حركي)
    من الولادة آلي السنة الثالثة

    0ـ 2
    التعبير اللغوي على التجارب والخبرات الحركية والحسية .
    تكوين صورة وتمثلاث ذهنية حول العالم.
    قدرة هائلة على التعلم بواسطة المحاكاة والحدس ، اللعب ، واللعب الرمزي .
    * كيفية تمثيل العالم الخارجي بواسطة الكلمات والرموز.
    * فسح المجال للأنشطة الحركية المتنوعة والرفع بالمثل إلى التعبير عنها بصورة دقيقة
    ذكاء ماقبل عملياتي لغوي بالأساسي
    من السنة الثانية إلى 6/7


      2ـ 16/17
    * عملية التصنيف ( تكونت من الأشياء انطلاقا من عناصر تتشابه فيما بينها، إدراك بناء المفاهيم )
    * عمليات الترتيب (إقامة علاقات عدم التساوي بين الأشياء انطلاقا من عناصر الاختلاف فيما بينها ) .
    * تبسيط عمليات القياس المختلفة.
    *بناء المفاهيم المختلفة شريطة أن تكون مستقاة من الوقائع والأشياء الحسية .
    *بناء العدد ومفهوم المجموعة الرياضية .
    *تطبيق قواعد ومبادئ وعمليات متنوعة انطلاقا من التأثير حركيا على الأشياء .
    *إدراك بعض القيم الأخلاقية كالتعاون والعدالة .
    * إدراك مفاهيم الوزن والحجم والطول والكم ، والزمان والمكان .
    ذكاء عملياتي حسي
    من 7 سنوات إلى 11 /12
    * القدرة على ممارسة التفكير واستنباطي
    *القدرة على ممارسة التفكير الاستقرائي
    *ممارسة التفكير على الأشياء والعبارات اللغوية والعلاقات ...
    *التركيز على بنيات المعارف وعلى كيفية انتظامها في انساق : التحليل والتركيب وإعادة الصياغة من جديد .
    * تشجيع الإنتاجيات الشخصية .         
    * ممارسة العمليات المنطقية والرياضة المختلفة في بناء مختلف المعارف سواء بالانطلاق من الأشياء أو من الأفكار والتصورات المجردة.
    * بناء أوإعادة بناء الانساق والنظريات والمبادئ المجردة
    ذكاء عملياتي صوري
    من 11/12
    إلى مافوق

    (في طرق وتقنيات التعليم... )

        * النمو الوجداني حسب فرويد:

    يولد الطفل حسب فرويد، كتلة من الطاقة الغريزية، ذات الدفاعية القوية ، وهي تتجه نحو البحث عن إرضاء حاجاتها ورغباتها تحقيقا لمبدأ اللذة وتجنبا للأم ، وهذه الطاقة يسمها فرويد اللبيدو Libido والتي تعتبر النواة الطفلية للاشعور الإنساني ، وهي تتمركز طيلة فترة النمو في مناطق الجسد ، وتسمى المناطق الشبقية Les zones érogènes  و تتغير حسب التقدم في السن .ولقد قسم فرويد مراحل النمو الوجداني العاطفي (affectif) حسب تطور تموضعات الطاقة الليبدية في مناطق العضوية البيولوجية للطفل والمواقف السلوكية التي تنتج عنها في إطار التفاعل بين الأنا الطفلي والمحيط الاجتماعي . ويمكن أن نقسم المراحل النمائية الوجدانية للطفل .حسب فرويد إلى أربعة مراحل أساسية (تصادف مرحلة ما قبل التمدرس):

    §  المرحلة الفمية stade oral    : وهي تمتد من الميلاد إلى السنة الأولى ، وتتميز بتمركز الدوافع اللبيدية في منطقة الفم الذي هو مصدر الغذاء والتعرف والتواصل مع العالم الخارجي. ويعتبر الطفل ،في هذه المرحلة ، ثدي الأم وباقي العالم الخارجي امتداد لذاته (عدم التمايز) وتعتبر الأم في هذه المرحلة حاسمة في تأثيرها على شخصية الطفل الوجدانية. وتنتهي هذه المرحلة بالفطام .

    §         المرحلة السادية – الشرجية  stade sadique-anal    وتمتد من السنة الثانية إلى السنة الثالثة حيث يستقبل الطفل ولأول مرة أخلاقيات سلوك التخلص من الفضلات والتربية على النظافة وتتشكل بذلك النواة الأولى للأنا الأعلى ، وتعتبر هنا منطقة الشرج هي المنطقة الشبقية التي من خلالها يستثمر الطفل طاقاته اللبيدية ، وقد سميت هذه المرحلة بالسادية لأن الطفل يمارس فيها بعض النزعات السادية تجاه أمه بواسطة عملية التبرز التي قد تسبب مشاكل للأم...
    §         المرحلة القضيبية S.phalique  : وتمتد من السنة الرابعة إلى السنة الخامسة حيث تعتبر هذه المرحلة بداية اكتشاف العضو التناسلي الخاص بالطفل والتعرف على الجنس الآخر ويبدأ الطفل الإدراك الأولي لوظائف هذا العضو مما يدخله في تجارب جنسية استيهامية، وفي هذه المرحلة يعيش الطفل تجربة الإخصاب والتساؤل عن عدم وجود القضيب عند الأنثى ، وهذه التجربة هي المدخل الحاسم لانتقال الطفل إلى تجربة الأوديب .
    §         المرحلة الأوديبية S.oedepien    وتبتدئ من حوالي السنة الخامسة أو السادسة إلى السنة السابعة وبعدها أحيانا ، هنا يعيش الطفل الذكر صراع امتلاك الأم كموضوع لبيدوي ، وامتلاك الأب بالنسبة للأنثى كموضوع رغبة جنسية كذلك ، حيث يتم اشتغال وبناء اواليات الثماهي والتقمص التي تحدد السيمات السيكولوجية للهوية الجنسية للذكر والأنثى. وفي هذه المرحلة تتطور الطاقة الليبدية نحو الانفصال عن الجسد الطفلي للتمركز في الخارج (مواضيع خارجية) والنزوع لتبني نماذج جنسية خارجية .
    وبعد هذه المرحلة الرابعة  من النمو الوجداني للطفل تأتي المرحلة الموالية وهي مرحلة المراهقة التي تصادف مرحلة التمدرس والتي يمكن تقسيمها إلى فترتين :  
    §                                  فترة التمدرس الأولي  : وتمتد من السنة السابعة إلى السنة الثانية عشر، حيث ترى مدرسة التحليل النفسي أن الطفل يأتي إلى المدرسة وهو يحمل مخلفات الصراع الأوديبي، ويعتبر المعلم وخصائص شخصيته وجنسه (ذكر أو أنثى) عاملا حاسما في إخصاب نزوعات الطفل الوجدانية وثمثله للسمات الجنسية لذاته وللجنس الآخر بأبعادها الجنسية والاجتماعية والأخلاقية. وغالبا ما تنتهي هذه المرحلة عند حدود  أواخر السنة السابعة لتبدأ مرحلة الكمون Phase de la tence والتيتمتد من أواخر السنة السابعة إلى المراهقة. وتتميز هذه المرحلة بتضاؤل النزوعات الجنسية والدوافع الليبدية ، التي ظلت تتفاعل وتعمل طيلة المراحل السابقة ، مقابل إعطاء الاهتمام والانسياب من طرف الطفل تجاه الالتزامات العائلية والمدرسية والدينية والسوسيوـ ثقافية عامة. والطفل ، خلال هذه الفترة، يعيش حالة شبه توقف أو وضعية خمود الطاقة الغريزية (Libido) باتجاه تغليب منطق الواقع على منطق الهو(مبدأ اللذة) .ويكون الجهاز النفسي خلال هذه المرحلة في وضعية تنظيم وترتيب المكونات الداخلية، التي تستمر في تشكيل القاعدة الأساسية لشخصية مرحلة النضج.
    §         فترة التمدرس الثانية : وتسمى بمرحلة المراهقة وتمتد من سن 11/12 إلى حوالي سن 17 ،حيث يرى فرويد بأن الطفل المراهق يصل خلال هذه الفترة (المراهقة) إلى مرحلة نضج التموضعات الغريزية للطاقة الليبدية في علاقتها بالمواضيع الحقيقية . وقد سمى فرويد هذه المحطة النمائية بعتبة النضج الجنسي، إذ يتحول الموضوع الجنسي من البعد الاستيهامي إلى البعد الحقيقي ( الواقعي).ويحاول هنا المراهق أن يحقق أكبر قدر ممكن التوازنات بين اندفاعات رغبات الهو والالتزامات الضاغطة للواقع.(سلسلة التكوين التربوي عدد1  1994)
    * مراحل النمو الاجتماعي :
    يعرف سيلامي sillamy   الوسط الاجتماعي بأنه الحيز الذي تحدث فيه الثأثيرات الطبيعية والسوسوـ اقتصادية والتربوية ،وما يترتب عنها من تفاعلات سيكوـوجدانية بين الأفراد. ويقسم الدارسون السيرورة التكوينية للأنا الاجتماعي عموما، إلى ثلاث مراحل كبرى:
    v    المرحلة الأولى : مرحلة الطفولة الأولى وتنقسم إلى طورين :الطور الأول ،ويمتد من الولادة إلى السنة الثالثة ويسمى أيضا طور اللاتمايز ،وذلك لعدم تمييز الطفل ذاته وجسمه عن المحيط الخارجي ، وينحصر شعور الطفل هنا في الاحساسات الحشوية والسطحيةالتي تستثيرها المثيرات الموضوعية الخارجية، وأهم الاستجابات الانفعالية للطفل الرضيع خلال هذا الطور تنحصر في البكاء والصراخ كتعبير عن طلب الغذاء أو الراحة الجسمية ، أو في بعض أشكال التعابير الوجهية، كالانتباه ،الابتسام...وخلال السنة الثانية من هذا الطور ،تبدأ الأنا الطفلي في التشكل النفسي، حيث تتسع دائرة التفاعل الاجتماعي لدى الطفل (الأسرة الأخوة...) ؛أما الطور الثاني من هذه المرحلة وهو الطور بناء الأنا الاجتماعي فيبدأ من السنة الثالثة ويمتد إلى حوالي السنة السادسة ، إذ في هذا الطور يعيش الطفل العلاقات الاجتماعية بشكل اختباري عملي ومباشر وهو يحيا حياته الاجتماعية بدون أن يفكر فيها، ولهذا سيكون سلوكه الاجتماعي عبارة عن حالات تكيف خارجية لحظية ومؤقتة ، محدودة بالزمان  والمكان والموقف أو الوضعية ..ومن أهم المؤثرات التي تساهم هنا ، في تكوين ردود الفعل الاجتماعي لدى الطفل نجد : المحاكاة أو لعبة التقمص ، حيث يتجه الطفل نحو تقليد وتمثيل أدوار الراشدين، ومن بين عوامل تكون الأنا الاجتماعي للطفل، خلال هذا الطورنجد اللغة ،إذ أنها الأداة التي تمكن الطفل من تمثل وإدراك مواقع وأسس ورموز التواصل البينـفردي ،فمن خلال أشكال التواصل اللغوي مع الطفل، .يتجه إلى بناء لحظة الانفصال بين نفسه وبين الآخر  من جهة، وبين كلا هذين  البعدين والواقع من جهة أخرى .إن طفل السنة الخامسة والسادسة يؤسس إدراكه الاجتماعي الأول لذاته وموقعها ، وللآخرو مواقعه المحتملة ، وللواقع وتجلياته  وتمظهراته .
    v    المرحلة الثانية : وتمتد من حوالي السنة السابعة إلى بداية المراهقة، حيث طفل السابعة أو الثامنة ليس لديه إلا تصور مشوش عن القيم العلائقية والمجتمعية ، وعن السلوكات والمواقف. ويصبح طفل هذه المرحلة ، فعلا أكثر قدرة على ضبط المواقع الاجتماعية والأدوار والسمات السطحية للشخصيات، كما أنه يتمكن من ضبط الإيجابي والسلبي من السلوكات ولكن بدون تحليل منطقي  أو تحليل قيمي أخلاقي ، إنه مقترن ومرتبط تمثليا بنتائج الفعل وليس  بعلل وأسباب الفعل . كما أن الطفل في هذه المرحلة يحكم على المشخص ولايقدر على بناء أو استنباط المجرد كقيمة تحكم الفعل الاجتماعي .وحوالي سن التاسعة ،يبدأ الطفل في عقلنية علاقاته المؤسساتية وضبط حدود سلوكاته تبعا لقيم الأمر والنهي والعقاب، ويصبح أكثر قدرة على تفضيل القيمة تبعا لمبدأ المعايرة ، الذي يؤهله لوعي رمزية أدواره في البيت والمدرسة ، ووعي بعض سمات شخصيته ، كالجنس والسن في علاقتهما بطقوس وضوابط مجتمع الراشد . وحوالي سن العاشرة أو الحادية عشر يصل الطفل إلى مستوى الضبط والسببية الواقعية والقيمية لبعض السلوكات  والمواقف ، حسب ما ينبغي أن يكون وليس حسب ما هو كائن.
    v    المرحلة الثالثة : وتمتد من السنة الثانية عشر إلى نهاية المراهقة ، حيث يعيش الطفل أزمة المراهقة كنتيجة للتغيرات الفزيولوجية النمائية(والوجدانية) لجسد المراهق، وما تحدثه من تأثيرات على إدراكه لذاته وللمحيط الاجتماعي والموضوعي حوله، فأزمة المراهقة ، حسب فالون Wallon ، ترجع إلى تطور عاملين : عامل بيولوجي مرتبط بالنضج الجنسي والجسدي عامة؛ وعامل إجتماعي يتكون من المواقف التي يفرزها النضج البيولوجي والفزيولوجي على المستوى الاجتماعي عموما والعلائقي  خاصة .وفي هذه المرحلة يصبح الطفل كذلك قادرا على تمثل قضايا النسق القيمي المجتمعي على أساس نفي التصور الاعتباطي للموقف أو العلاقة مع الآخروبناء مرجعية تفسيرية أكثر وضوحا ومنطقا على مستوى استقلالية التبرير والتحليل .وفي الأخير ، وكما يرى كولبيوج Kohhberg  .نجد أن المراهق يتجه اجتماعيا خلال هذه المرحلة نحو بناء مفهوم الواجب والقيم بربطها بالبعد المؤسسي أو الكوني ( سلسلة التكوين التربوي، عدد 1 . 1994)
    بعدما رأينا أهم الخصائص النمائية المعرفية والوجدانية والاجتماعية لشخصية الطفل، والتي تعدمعرفتها ضرورية في أي فعل تربوي أو تعلمي ، سنحاول في المحور التالي ، معرفة مفهوم الشخصية وأنماط المعارف التي من الممكن أن يتعلمها الطفل خاصة والفرد الإنساني عامة .
    الشخصية وأنماط التعلمات

           1ـ الشخصية

     إن معرفة مفهوم الشخصية(شحصية الكائن الإنساني عامة)،تبقى من الامور الهامة، في ممارستنا التربوية و التعليمية، حيت هناك تلازم ما بين خصائص هذه الشخصية و المواضيع المعرفية المفروض تعلمها عند الفرد . وكما هو معروف فإن الا دبيات النفسية تزخر بعدة تعاريف لمفهوم الشخصية ، سنقتصر فقط على ثلاثة مقاربات لمفهوم الشخصية ، نعتبر ها شاملة ، إلى حد ما:

    يعرف Sheldon  الشخصية باعتبارها تركيب دينامي لمظاهر فيزيولوجية من جهة ، ومظاهر حركية ووجدانية ومعرفية من جهة أخرى [1976 ،P.Fraise] أما الشخصية حسب جان كلود فييو J.C Filloux فهي تتميزبأربع خصائص أساسية : إنها فريدة من نوعها ، هي عبارة عن نظام متكامل ،إنها زمنية ترتبط بشخص يعيش تاريخا معينا، وأخيرا، إنها بمثابة متغير وسيط ، وليس مجرد ارتباط ميكانيكي
    بين المثيراث والاستجابات ، حيث تتأكد كأسلوب من خلال وبواسطة التصرف[ 1980، Filloux ] ، أما بالنسبة لـ روبير كانيي Robert M.Gagné   فإن الشخصية من حيث تصرفاتها و إنجازاتها تتحدد من خلال خمس قدرات:الإخبار اللفظي، المهارات العقلية،
     المواقف، وأخيرا، المهارات الحركية. وإن الشخصية ، في آخر تحليل،هي تركيب دينا مي بين عدة مكونات معرفية/ذهنية ووجدانية وحس-حركية (فيزيولوجية)؛ حيت على أي تدخل تربوي تعليمي أن يراعي هذه المعطيات والأبعاد الثلاث في شخصية الفرد الإنساني.وهذا ما سنحاول التطرق إليه من خلال التعرف على المعطيات المعرفية الممكن تعلمها واكتسابهما حسب صنافة بلوم و السيكولوجية المعرفية، ومن خلال التعرف على صنافة الأهداف الوجدانية لكراتوول، وأخيرا التعرف على صناعة الأهداف الحسـ حركية لـ هارو Harrow .
                       2- أنماط المعارف الممكن تعلمها :
    يقدم لنا بلوم مع جماعة من الباحتين الأمريكين، صنافة المجال المعرفي التي تشمل أهم المهارات المعرفية والذهنية،وقد حددث في 6 مهارات ذهنية: المعرفة/ التذكر : وهي خاصة بتخزين المعلومات والمعطيات المختلفة وتقييم هذه المهارة تربط بالقدرة على استرجاع تلك المعلومات والمعطيات وتشمل ثلاث مقولات جرئية : تذكر المعطيات الخاصة(مصطلحات ، أحداث خاصة) تذكر الوسائل والطرق التي تمكن المتعلم من استعمال معطيات خاصة( مقاطع ، تصنيفات ، مناهج، معايير...).
    تذكر المعارف والمعطيات المجردة(  مبادئ ، قوانين ، نظريات...)أما المهارة الثانية ، فهي مهارة الفهم،  وهي مهارة عقلية تمكن المتعلم من معرفة ما يتلقاه  من المحيط الخارجي من أفكار ومعلومات وإشارات....وتضم ثلاث مقولات صغرى كذلك وهي : التحويل Transposition  ،أي تحويل ما تعلمه المتعلم من صيغته الأصلية إلى صيغة أخرى مماثلة في المعنى ، ثم التأويل، أي استعمال المعارف والمعلومات والمعطيات التي  ثم تعلمها في إطار أو تنظيم مخالف للإطار أو التنظيم التي وردت فيها (أي من زاوية نظر جديدة)؛ وأخيرا ، مقولة التعميم Extrapolation  وهو الانتقال  بنظرية أو مفهوم أو مبدأ من إطارها الأصلي إلى  إطارأوسع أو سحبه على معطيات أخرى مخالفة ؛ والمهارة الثلاثة هي مهارة التطبيق: وتعني استعمال التصورات المجردة في حالات خاصة وملموسة، ويمكن أن تأخذ هذه التصورات شكل أفكار عامة ، قوانين إجراءات ، مبادئ نظريات ... المهارة الرابعة هي مهارة التحليل : وتعني عزل العناصر والأجزاء المكونة لرسالة /معرفة ما ، بحيث تتضح تراتبية الأفكار والعلاقات بين الأفكار، وذلك من أجل توضيح وشرح مضمون الإرسالية المعرفيةو تنظيمها ، وكذلك توضيح واستخراج الأسس التي بنيت عليها ،وتقسم مهارة التحليل إلى ثلاث مقولات جرئية كذلك وهي تتجسد في: البحث عن العناصر التي تكون الرسالة أو الموضوع، البحث عن العلاقات الرابطة بين العناصر، ثم البحث عن المبادئ المنظمة للموضوع  ككل ؛ والمهارة الخامسة هي مهارة التركيب ، التي تمكن من الجمع والتوليف بين مجموعة من العناصر أو الأجزاء لتشكيل نسق يتسم بالكلية والنظام . وتنقسم بدورها إلى ثلاث مقولات جزئية : إنتاج عمل شخصي، بناء خطة عمل ، اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة ؛ والمهارة السادسة الأخيرة هي مهارة التقييم Evaluation التي تمكن من صياغة أحكام حول قيمة المواد و الطرق المستعملة لأجل تحقيق غرض محدد، وهي إما أحكام كيفية أو كمية تحدد مدى تلاؤم الطرق والمواد مع المعايير المحددة ، وتتم عملية التقييم حسب بلوم من خلال نوعين من المعايير : معايير داخلية ،وتتم من خلال إصدار أحكام انطلاقا من معايير تنتمي للموضوع نفسه ، ثم هناك معايير خارجية والتي تبني أحكاما انطلاقا من معايير خارجية عن الموضوع .( في طرق وتقنيات التعليم...)
         هذه أهم المعارف التي يمكن تعلمها كمهارات حسب بلوم ، أما مع السيكولوجيا المعرفية سنرى أولا ،أهم مميزات المعارف الممكن تعلمها واكتسابها ، وثانيا سنرى المعارف التي يمكن اكتسابهما  والتي هي ضرورية للأنشطة الذهنية من تفكير وحل المشكلات وتعلم.
          إن السيكولوجيا المعرفية تولي اهتماما لأنواع المعارف وبنيتها و وظيفتها ، لذلك فهي تميز بين :المعارف الملموسة والمعارف المجردة (بياجي) وبين المعارف الخاصة و المعارف العامة (Glxzer,Minsky ) وبين المعارف والميتا معارف (Brown-Flavell ) وبين المعارف العلمية والمعارف التصورية(Mounoud ) ،وبين المعارف الإجرائية والمعارف التصريحية(Anderson Wingard) وبهذا الصدد يمكن اعتبار نموذج مونو لاكتساب المعارف، يشكل نموذجا مميزا لكونه يعتبر أن المعرفة لها جانب عملي وجانب صوري ، وهما جانبان متفاعلان ومتزامنان بدرجة متفاوتة.وهو نموذج صالح للتطبيق في حالة النمو والتعلم ، وفي حالة الإشتعال المعرفي وحل المشكلات كذلك ؛ كما أنه على مستوى الإشتغال المعرفي يمكن أن نميز بين المعرفة التصريحية C.dédarative  والتي تهتم بالأحداث ، والمعرفة الاجرائية C.Procédurale وهي فعلية أو مهارية Savoir- Faire  سواء أكانت حس ـ حركية أو ذهنية ،والتي يكتسبها الإنسان والضرورية لكل الأنشطة الذهنية من تفكير وحل المشكلات وتعلم ...و تتحدد حسب السيكولوجيا المعرفية في ثلاثة أنواع أساسية :
    ·       العمليات الذهنية : يعرف بياجي العمليات بأنها أفعال كيفما كان نوعها ، والفعل هنا بمعنى عمل ملموس يحدث أثارا معينة ، ويكون دائما أصله حركيا أو إدراكيا أو حدسيا.أما العمليات الذهبية فهي الأفعال الملموسة التي استدمجها الفرد داخليا وأصبحت ذات طبيعة تمثلية ويوظفها في ميادين مختلفة، فهناك العمليات المنطقية التي تكون الفئات أو العلاقات والعمليات الحسابية والعمليات الهندسية والعمليات الميكانيكية والفزيائية... وقياسا بالأفعال فإن العمليات الذهنية هي عمليات تحويل تتخذ صيغة مبادئ وقواعد تطبيقية وتنفيذية تهذف إلى تحقيق مهمة ما .أما نظرية معالجة المعلومات فتتحدث عن الإجراءات (procédures) عوض العمليات، وتعرف الاجراءات بأنها مجموع العمليات المنظمة فيما بينها والقابلة للتنفيذ في شروط معينة للوصول إلى هذف محدد. ونظرا لتعقد المهام والظروف المحيطة بها فإن الأمر يتطلب القيام بأكثر من عملية وإجراء وتعدد العمليات يتطلب تنظيما وتنسيقا بينها لتكون فعالة. وبهذا المعنى يصبح الإجراء قريبا من مفهوم الاستراتيجية، بل أصبح يستعمل مرادفا لها في السيكولوجية المعرفية الحديثة.والاستراتيجية تختلف نسبيا عن الإجراء وبالضبط في كونها إجراءا واعيا ومراقبا، بخلاف الإجراء الذي يكون آليا وغير مراقب.
    ·       المفاهيم : تعرف نلسون(Nelson) المفهوم بكونه معلومة منظمة غير تابعة مباشرة للمدى الإداركي وقابلة للتسمية؛ وحسب هذا التعريف يشكل المفهوم مجموعة من الخصائص التابتة التي تميز شيئا عن الآخر والمجردة التي ترتبط بكلمة معينة . وتتعلق المفاهيم بالأشياء والأحداث والأفعال وحتى بالعلاقات ،هذه النوع الأخير ( العلاقات) أصعب في تكونها وتعلمها لأنها لاتعرف بخصائص ثابتة، بل بعلاقاتها بمفاهيم أخرى مما يجعلها أكثر  تجريدا وتعقيدا  من غيرها ويقربها من المفاهيم العلمية (السرعة، الطاقة، الزمان، المكان..)
    وقد ارتبطت دراسة المفاهيم في علم النفس بموضوع الفئات التصورية (Catégories conceptuelles) والفئات الطبيعية .والفئة هي صنف يتكون من مجموعة من المعلومات المستقرة والمبنية والممثلة في الخصائص المميزة التي تحدد مدى انتماء عنصر ما لهذه الفئة.
    وحسب روش Rosh فإن  الفئات أ والأصناف تتلخص في نموذج أ صلي(Prototype) يعتمد مرجعا لتحديد ما إذا كانت حالة خاصة تنتمي أم لالهذه الفئة .كذلك فإن المفاهيم تأخذ شكل خطاطات ( shémas) كبنيات لتنظيم الأشياء أو سيناريوهات (script) لتنظيم الأحداث والأفعال.فكل مفهوم يمكن اعتباره في آن واحد فئة وخطاطة.وبحكم ارتباط وتداخل الفئات والخطاطات بشكل تراتيبي فإن المفاهيم هي عبارة عن عقد  دلالية داخل شبكة واسعة من الفئات والخطاطات.
    ·        الأنظمة الرمزية :  إن المعرفة تحتاج إلى رموز لتمثيلها والتعبير عنها وتكون بمثابة امتداد لها .وبصفة عامة  فإن كل نظام معرفي لمعالجة المعلومات المعرفية يحتاج إلى  أنظمة رمزية و لايمكن أن يشتغل بدون رموز للتواصل وحل المشكلات.فالأنظمة الرمزية أدوات ضرورية للمعرفة لصياغتها وتصورها وتبليغها للآخرين .وهي إنتاج اجتماعي ثقافي يتوزع إلى عدة أنماط : الرموز الحركية ، و الرموز الصوتية والرموز الخطية.
      فإن المعارف التي يمكن أن يكتسبها الإنسان هي العمليات الذهنية والمفاهيم والأنظمة الرمزية  ، وكل تحول معرفي يشمل بالضرورة هذه الأنواع الثلاث من المعارف وتبقى العلاقة بينهما وأهمية كل واحدة في هذا التحول موضوع خلاف حسب الاتجاهات النظرية والمقاربات المعرفية .(أحرشاو،الزاهر،مجلة العتوم التربوية و النفسية،العدد الأول 2000)

    نظريات بيداغوجية

       هنا ، سنحاول التطرق إلى بيداغوجيا الأهداف أولا ، وذلك كأرضية ضرورية للتمثل المقارن والنقدي ، قبل التعرف على بيداغوجيا الكفايات ، كبيداغوجيا حديثة أصبحت بديلا لبيداغوجيا الأهداف في بعض الدول بما فيها المغرب كما هو معروف.

          1-  بيداغوجيا الأهداف:
      إذا كانت الأدبيات البيداغوجية الحديثة تعتبر المنهاج التعليمي (Curriculum) خطة تنظيمية شاملة تشكل نسقا تترابط فيه جميع المكونات وتتفاعل فيما بينها بشكل جدلي ، يفضي في الأخير إلى تحقيق أغراض العملية التعليمية التعلمية ومقاصدها ، فإن مكون الأهداف بإعتبار موقعه ضمن السيرورة  المنهاجية ، يمثل نقطة بدء توجه كل نشاط تعليمي تعلمي ، ومن هنا تأتي أهمية الهدف كمفهوم عقلاني تنظيمي .
    ·       تعريف الهدف : ينتمي الهدف في الأصل إلى المعجم العسكري ، حيث يعني حسب معجم روبيرالصغير :" تلك النقطة التي تتجه نحوها العملية العسكرية سواء أكانت هذه العملية استراتيجية أو تاكتيكية " .أما في البيداغوجيا فنجد بعض التعارف ،نذكر منها تعريف ماجر Mager الذي يعرف الهدف كمجموعة من السلوكات والانجازات التي سيبرهن المتعلم من خلال القيام بها على قدرته.كما نجد بيرزيا Biréza  يعتبر الهدف كتخطيط للنوايا البيداغوجية وتحديد لنتائج  سيرورة التعليم .أما الدريج فيعرف الهدف كسلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس و المتعلمين  و هو سلوك قابل لأن يكون موضع ملا حظة و قياس و تقويم.إذن ،إن الهدف البيداغوجي يلعب دورا كبيرا في تحديد السلوك الإنساني وتطويره،وذلك بالانتقال من التعديل العفوي إلى التعديل المنظم، وذلك بعقلنة العمل البيداغوجي من خلال تحديد المحتويات والطرائق والوسائل والتقنيات البيداغوجية وضبط النتائج وتقويمها .
    ·       المرتكزات الأساسية لبيداغوجيا الأهداف:
    يمكن اعتبار تيلر Tyler هو أول من وضع اللبنات الأولى لمقاربة الأهداف منذ 1934. ويمكننا تحديد المرتكزات النظرية الأساسية ليبداغوجيا الأهداف فيما يأتي :
    ü     الفلسفة البرجماتية : من أبرز ممثلي هذه الفلسفة جون ديوي J.Dewey (1859-1952) وهي فلسفة نفعية وعملية وأداتية (المعرفة كأدات لتحقيق غايات نافعة) وتجريبية (قيمة التجربة في اكتساب المعرفة) .وهذه الفلسفة تتلاءم مع نوع التعليم الذي يريد أن يكون عمليا ونفعيا.
    ü     التطور الصناعي بالمجتمع الأمريكي : نتيجة للتطور التكنولوجي الهائل للمجتمع الغربي وخاصة الأ مريكي  في الميدان الصناعي،حيت تم الإنتقال في ميدان الصناعة و الادارة إلى ما يسمى مرحلة العقلانية الكلاسيكية، التي تجلت بالخصوص مع تايلور الذي دعا إلى تجزئ عملية الإنتاج إلى وحدات أو مهام صغرى وفق مبدأي الفعالية والاإنتاجية. وقد ثم نقل مبدأ التسيير العقلاني والنفعية والمرد ودية وتجزئ العمل إلى المؤسسة المدرسية.
    ü     النظرية السلوكية في التعليم : من أهم  منطلقات هذه النظرية/ المدرسة والتي وظفتها بيداغوجيا الأهداف ، نجد التركيز على المظاهر الخارجية للسلوك القابلة للملاحظة والقياس والضبط والاهتمام بالسلوكات الإجرائية والجزئية  .


    ·        المبادئ الأساسية لبيداغوجيا الأهداف
    قامت بيداغوجيا الأهداف على ثلاثة مبادئ أساسية: العقلنة Rationalisation  والأجرأة Opérationalisation  والبرمجة Programmation ، فالعقلنة هي تجاوز العفوية والارتجال إلى تبني مقتضيات العقل والمنطق وذلك بالانطلاق من مقدمات معينة للوصول إلى نتائج معينة مع تركيز الضبط الفكري في كل مرحلة من مراحل الإنجاز؛ أما الأجرأة  فهي تجزيء العمل إلى عناصر صغيرة تحدد تحديدا إجرائيا، و ذلك من خلال التحديد الدقيق، و الصارم أحيانا لمجموع  العناصر المكونة للإنجاز (تحديد المفاهيم والمهام المقصودة ـ الشروط والظروف التي سيتم فيها الفعل ـ معايير التقويم وإصدار الأحكام )؛ أما البرمجة فهي تقوم أساسا على مبدأ العقلنة وتعني بصفة عامة تنظيم مصادر العمل أو الإنجاز وفق تصور منطقي يقود إلى الهدف .
    ·        أنواع  الأهداف ومستوياتها :
               لتحديد أنواع الأهداف ومستوياتهم سنعتمد على خطاطة Birzéa وهي الأكثر استعمالا وشيوعا حيث نجده يحدد أنواع ومستويات الأهداف كالتالي أولا الغايات : مضمونها يعبر عن فلسفة التربية وتوجهات السياسة التعلمية، ومصدرها الأحزاب السياسية والقادة السياسيون والهيئات المنتخبة، وتصاغ على شكل مبادئ  وقيم عليا ورغبات وتطلعات وهي تعكس السياسة التربوية بصفة عامة: ثانيا ، المرامي : مضمونها يعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي ـثالثآ، الأهداف العامة: ومصدرها مسير والتعليم من إداريين ومؤطرين، وتصاغ على شكل أهداف البرامج مضمونها أنماط شخصية المتعلم العقلية والوجدانية والمهارية ، ومصدرها المؤطرون و المدرسون ، وصيغتها عبارة عن قدرات ومهارات وتغيرات نريد إحداثها واكتسابها من طرف المتعلم ، وهي تعبر عن البرامج التعليمية والتوجيهات التربوية؛ رابعا، الهدف الخاص: مضمونه يعبر عن محتوى درس خاص ومصدره هو المدرس ، ويصاغ على الشكل أفعال أو أنشطة يقوم بها المتعلم وترتبط بمحتوى درس معين، وهذه الأهداف الخاصة هي ما يشكل وحداث البرامج وموضوعاته.
         كما تجدر الإشارة هنا ، إلى أهم المعايير الأساسية المعتمدة في تحديد مجالات الأهداف البيداغوجية ، والتي يمكن حصرها في : الاقتصار فقط على الأهداف الواضحة والقابلة للملاحظة والقياس ؛ الاقتصار فقط على ما يهم سلوك المتعلم ؛ الارتكاز على التقسيم الثلاثي الكلاسيكي للشخصية (المجال العقليـ المعرفي ، المجال العاطفي الوجداني ، المجال السيكوـ حركي).
    ·       الصياغة الإجرائية للهدف البيداغوجي :
    هناك اختلاف في تحديد أسس وشكل الصياغة الإجرائية للهدف البيداغوجي ، حيث هناك اتجاه يركز على القدرة ،كحمولة أو استعداد ، بها يصير الإنجاز ممكنا ، وأهم من يمثل هذا الاتجاه نجد عالم النفس جيلفورد J.P Guilford  ، وهنا اتجاه آخر يعتمد السلوك كأداء خارجي قابل للملاحظة والرصد ، ويمثل هذا الاتجاه ماجر R.F.Mager .
    غير أن المنظور الدينامي للشخصية يقتضي التفاعل والترابط بين القدرة والسلوك، حيث يمكن التركيز على الفعل الذي يتعين أن يقوم به الفرد ، سواء كان فعلا إنجازيا أو فعل حالة يعكس شعورا أو موقفا داخليا .
    ويمكن تحديد عناصر الصيانة الإجرائية للهدف البيداغوجي في : وصف السلوك النهائي (تحديد الفعل)،وصف الإنجاز ، وصف ظروف وشروط الإنجاز ، وصف معايير التقويم ، وتعيين المستهدف(المتعلم) .كما أن الهدف الإجرائي لن يكون دقيقا وسليما على مستوى الصياغة إلا إذا ألتزم بشطرين أساسين : الدقة، أي توفر العناصر السالفة بشكل دقيق وواضح غير قابل للتأويل ؛ المنطق: أي أن تكزن الصياغة مقبولة موضوعيا ومنسجمة ومتسقة حيث يمكن اختيار منطق صياغة الهدف الإجرائي من حيث الإمكان والقدرة (قابلية التحقيق) ومن حيث اتساق عناصر الصياغة فيما بينها ،أي أن يسمح كل عنصر بإمكانية تحقيق العناصر الأخرى بصورة يقبلها العقل.
    ·             نقد وتقويم بيداغوجيا الأهداف :
    وجهت عدة انتقادات لبيداغوجيا الأهداف ، حيث حاول كل من فيفيان وجيلبر دولاندشير [Deland sheere] أن يجمعا عددا منها وحدداها في 14 مؤاخدة : هناك تبسيط وهمي للأهداف ، أغلب الأهداف يكون تافها وينتمي إلى المراقي والرتب الدنيا ، النجاح في الأداء ليس مرادفا دائما للفهم ، التخصيص يؤدي إلى التعدد والكثرة  التشخيص يؤدي إلى التعقيد ، هناك هيمنة على الأنشطة التعلمية الأخرى والتركيز فقط على الأهداف المعرفية، ليست كل الأهداف قابلة لأن تكون صريحة ، العمل التربوي مهدد بخطر المكننة، لأنستطيع دائما لأن نقوم بشكل صارم ، بعض المدرسون جيدون ولايحددون إجرائيا أهدافهم ، هناك اهتمام بالطريقة أكثر من الاهتمام بالمحتوى ، هناك انفصال بين الأهداف وعدم وجود ، وفي الأخير من الصعوبة بمكان توقع جميع السلوكات .
    كما نجد انتقادات مهمة لبيداغوجية الأهداف لبلبل P.pelpel  (1991 pelpel   ) حيث رأى بأن تركيز بيداغوجي الأهداف على المقاربة السلوكية تجعل منها تنحو نحو الجمود  والتشكيلة في العملية التعلمية .مما يعرض هذه الأخيرة إلى الاصطناعات (فعل اصطناعي)؛كما أن التعليم المعتمد على هذه البيداغوجية لايأخذ بعين الاعتبار المتعلم ومطالبه وحاجياته...كما أن هذه المقاربة البيداغوجية تعمل على تهميش كفاءات المدرس وتحد من حريته ومبادراته.
                                 2- بيداغوجية الكفايات :
           لقد اعتمدت لجنة الاختيارات والتوجهات التربوية ثلاث أبعاد للتدخل البيداغوجي، وذلك من أجل بناء وتجديد المنهاج التعليمي للمدرسة المغربية : هناك بعد مقاربة العمل  بالكفايات، وبعد التربية على القيم ، وبعد التربية على الاختيار واتخاذ القرار (مقاربة الكفايات في المناهج التربوية خلاف) وما يهمنا حاليا هو الاعتماد الرسمي لمدخل أو مقارب الكفايات في مدرستنا المغربية، وذلك على أنقاض مقاربة بيداغوجيا الأهداف، حيث تتحدد المبررات الرسمية لاعتماد هذا الاختيار البيداغوجي في : الرغبة في الارتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية والتكوين لأن الكفايات نظام متكامل من المعارف و الأداءات  والمهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعلمية القيام  بالإنجازات والأداءات الملائمة التي تتطلبها تلك الوضعية؛ تركيز الأنشطة على المتعلم كفاعل أساسي من خلال اعتبار المتعلم محورا فاعلا لأنه يبني المعرفة ذاتيا، وتوفير شروط التعلم الذاتي ، واعتبار المدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي .وهذه القواعد المعتمدة على التدريس الفعال المرتكز على فعالية المتعلم لم تكم حاضرة في بيداغوجيا الأهداف ،حيث ثم تغيب المتعلم عند هندسة وتخطيط الأهداف التعليمية والتعلمية ، ثم الاهتمام فقط بقياس الرجع التعليمي وإغفال نمو شخصية المتعلم ، وعدم  اختيار عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة، وحيث ثم اعتماد مقاييس تقويمية ودعمية مسبقة وكان المدرس هو الفاعل الأساسي والمحوري ، ونتيجة لما سبق جعلت بيداغوجيا الأهداف المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعلا ، من خلال تعلم محدود ومشروط، يتميز بخاصية التجزيئية وخاصة الغيرية( بيداغوجيا الكفايات ، مصوغة تكوينية).
    وفيما يلي سنحاول إلقاء بعض الأضواء على بيداغوجيا الكفايات.من خلال تقديم بعض التعاريف، كنمادج للكفايات، ثم التعرف على أنواع الكفايات وخصائصها ،وبعد ذلك، سنتقدم مقارنة بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الكفايات ، ثم سنرى كيف ندرس باعتماد مقاربة الكفايات.
                          * نماذج من تعريف الكفايات :
      حسب مديرية الدراسات والإستراتيجيات التربوية (أنظر مرجع رقم 24) فإن " الكفاية معرفة التعبئة (Savoir mobiliset ) ، إنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد (معارف ، معرفة الفعل (Savoir Faire ) ، خطاطات للتقويم والفعل ، أدوات ، مواقف...) وذلك من أجل مجابهة وضعيات جديدة ومعقدة وبطريقة فعالة ... وتطويرها يتم عبر عملية دمج وثناعم هذه الموارد /المصادر في وضعية معينة،وهذا يتعلم" (عن فليب بيرونو،1996) .أما بيرجيلي (P.gillet) ومركز CEPEC ،فالكفاية هي " نظام /نسق من المعارف المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية)،التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف) من التعرف على المهمةـ الإشكالية وحدها بنشاط وفعالية (من خلال إنجاز أداء ملائم" ( الكفايات في التعليم، الدريج) أما الكفاية، فهي بالنسبة رمانفيل (Romainville) " تفيذ الإدماج الوظيفي للدرايات (Savoirs) والإتقان (Savoir-Faire) وحسن التواصل مع الغير(S.être) بحيث أن الفرد في مواجهة لمجموعة من الوضعيات ،فإن الكفاية تمكنه من التكيف ،ومن خلال المشاكل ،كما تمكنه من إنجاز المشاريع التي ينوي تحقيقها في المستقبل" (عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات...) أما برنارري B.Rey ، فيري بأنه هناك ثلاث طرق في التفكير في الكفايات : هناك المقاربة السلوكية وهي مقاربة موضوعية  مستلهمة من رغبة علمية أو ببساطة من الحاجة لأى شرح الأهداف البيداغوجية ، وهنا نعرف الكفاية بواسطة السلوكات ، على أنها الكفاية ـ السلوك"، وهناك المقاربة الوظيفية :حيث إذا أردنا أن نعطي للكفايات معناها التصرفي ، يجب أن تحال الكفاية إلى غايتها التقنوـ إجتماعية .ومن هنا سنضطر إلى تعريفها بوظيفتها وعلى أنها " الكفاية الوظيفية" وهناك المقاربة التي تعتمد على المنظور التشومسكي ،إذا أرادنا أن نضمن في مفهوم الكفاية  تلك القدرة التي للإنسان على مواءمة تصرفاته وأقواله مع الوضعيات اللانهائية ،غير المسبوقة، مثل الكفاية اللسانية التي وصفها تشومسكي يجب أن نعرفها كقوة على إحداث مواءمات للتصرف ، أي : أنها الكفاية كقوة للدراية( الكفاية كقوة توليدية أو«كمعلم للدراية» Science de l’escient ) (اللحية، شرياط، ما هي الكفايات...).كما أن محمد الدريج، وجد بأن الكفايات تتراجع بين الفهم السلوكي) البيهافيوري ) كأنشطة قابلة للملاحظة و القياس.. ) نموذج بيداغوجيا الأهداف، المجال الثاني من الأهداف (من جهة، و بين الفهم الذهني. المعرفي) cognitiviste (، حيث الكفاية كإمكانية و كاستعداد داخلي ذهني غير مرئي، من طبيعة ذاتية و شخصية... إذ تتطلب لكي تتجسد و تظهر عددا من الإنجازات) الدريج، الكفايات في التعليم (.
    ·                 خصائص الكفايات:
            أهم خصائص الكفايات حسب CEPEC  ) مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب و الإرشاد ( تتلخص في كونها : محطة نهائية ) Terminale ( لسلك دراسي أو لمرحلة أو لتكوين ، إنها شاملة )  Globale ( و مدمجة )  Integratrice (،أي تقتضي اكتساب تعلمات في المجالات الثلاث) المعرفية و الوجدانية واكس- حركية ( ، كما أنه يمكن حصرها و تقويمها انطلاقا من سلوكات قابلة للملاحظة في وضعية ما، و ذلك من خلال مؤشرات و معايير التقويم )  الدريج، الكفايات في التعليم(. أما بالنسبة لكزافيي ر وجرس
    ) Xavier Rogers (فإن الكفايات يمكن تحديدها في خمسة مميزات أساسية : خاصية الحشد لمجموعة من الموارد المدمجة، خاصية الغائية، خاصية قابلية التقويم) بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية (.
    ·                  أنواع الكفايات:
    يمكن تحديد أنواع الكفايات في: الكفايات النوعية) (Compétences spécifiques: وهي مرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين؛ الكفايات المستعرضة أو الممتدة )  (C. Tranversales : وهي الكفاية العامة التي لا ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد توظيفها في مجالات عدة أو مواد مختلفة. و إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و الإتقان و لذلك تسمى كفايات قصوى أو ختامية، لأنها أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد.
    ) بيداغوجيا الكفايات مصوغة تكوينية (. كما يمكن تعريف الكفايات الممتدة، حسب الدريج، بأنها اتجاهات و خطوات عقلية و منهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد الدراسية و تكتسب و توظف خلال عملية إنشاء المعرفة و المهارات) الدريج، الكفايات في التعليم (. كما نجد الكفايات الدنيا، وهي حسب دولاندشير، القدرة على القيام بمهمة ما بشكل ملائم و مقبول، و ذلك قصد تحقيق المساواة و محاربة الفشل، كحد أدنى من الكفايات المقبولة. و يقدم لنا الدريج، بعض الأمثلة التي تخص الكفايات النوعية و الكفايات المستعرضة أو الممتدة. مثلا، في مجال تعلم اللغة العربية، في مستوى التعليم الابتدائي:
    الكفايات النوعية أو الخاصة المستهدفة: القدرة على قراءة رسالة؛ القدرة على قراءة صحيفة يومية؛ القدرة على استخدام القاموس؛ القدرة على كتابة رسالة؛ القدرة على كتابة مقالة صغيرة؛ الميل التلقائي نحو المطالعة؛ فهم الكلمات في سياقها اللغوي؛ الإلمام بمبادئ الخط... أما الكفايات الممتدة أو المستعرضة المستهدفة؛ فيمكن أن تتلخص في: القدرة على التحليل؛ القدرة على التركيب؛ القدرة على التقويم الذاتي؛ القدرة على التركيز و الانتباه؛ القدرة على الانضباط و احترام القواعد؛ الاندماج في مجموعة عمل و اكتساب روح العمل الجماعي؛ معرفة الحقوق و الواجبات؛ القدرة على الحوار و اتخاذ المبادرة... ( الدريج، الكفايات في التعليم).
    كما تجدر الإشارة هنا، إلى أن وزارة التربية الوطنية، في إطار الاختيارات و التوجهات التربوية العامة المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية، و المتضمنة في الكتاب الأبيض، اعتمدت على بنية من الكفايات، منها ما هو مرتبط بتنمية الذات، و منها ما هو قابل للاستثمار في التحول الاجتماعي، و ما هو قابل للتصريف في القطاعات الاقتصادية و الاجتماعية؛ و من ثم حددت خمسة أنواع من الكفابات التي يجب العمل على اكتسابها و تنميتها و تطويرها. وهي على التوالي:
    الكفايات الاستراتيجية: و تستوجب معرفة الذات، و التموقع في الزمان و المكان، و التموقع بالنسبة للأخر و بالنسبة للمؤسسات الاجتماعية و التكيف معها ومع البيئة بصفة عامة، و تعديل المنتظرات و الاتجاهات و السلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة و العقليات و المجتمع.
    الكفايات التواصلية: التي يجب أن تؤدي إلى إتقان اللغة العربية و تخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية و التمكن من اللغات الأجنبية، و التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية و خارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية، و التمكن من مختلف أنواع الخطاب( الأدبي، العلمي، الفني...) المتداولة في المؤسسة التعليمية و في محبط المجتمع و البيئة.
    الكفايات المنهجية: و تستهدف إكساب المتعلم منهجية للتفكير و تطوير مد ارجه العقلية، و منهجية للعمل في الفصل و خارجه، و منهجية لتنظيم ذاته و شؤونه و وقته و تدبير تكوينه الذاتي و مشاريعه، الشخصية.
    الكفايات الثقافية: و تشتمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، و توسيع دائرة إحساسا ته و تصوراته و رؤيته للعالم و للحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، و بترسيخ هويته كمواطن مغربي و كإنسان منسجم مع ذاته و مع بيئته و مع العالم، و تشتمل (الكفايات الثقافية) على شق موسوعي مرتبط بالمعرفة بصفة عامة.
    و أخيرا الكفايات التكنولوجية: حيث أن تنميتها تعتمد على القدرة على رسم و تصور و إبداع و إنتاج المنتجات التقنية، و التمكن من تقنيات التحليل و التقدير و المعايرة و القياس و تقنيات و معايير مراقبة الجودة و التقنيات المرتبطة بالتوقعات و الاستشراف، و التمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير تلك المنتجات و تكييفها مع الحاجيات الجديدة و المتطلبات المتجددة، و استدماج أخلاقيات المهن و الحرف و الأخلاقيات المرتبطة بالتطور العلمي و التكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية و الحضارية و قيم المواطنة و قيم حقوق الإنسان و مبادئها الكونية ( الكتاب الأبيض، الجزء الأول).
    كما نجد بأن الوزارة قد اعتمدت على أربعة أنواع من الكفايات المهنية يجب على المدرسين اكتسابها و تنميتها، خصوصا أثناء تكوينهم ( أو خلال عملهم الميداني)، و هي: الكفايات المرتبطة بأسس مهنة التدريس: بحيث على المدرس أن يتدخل بصفته مسؤولا عن تبليغ إرث معرفي و ثقافي و ناقدا يتصرف في تأويل عناصر المعرفة أو الثقافة في مزاولة مهمة التدريس، و أن يتواصل بوضوح و بدون أخطاء بلغة التدريس شفويا و كتابيا في مختلف المجالات و الظروف المرتبطة بمهمة التدريس؛ الكفايات المرتبطة بالفعل البيداغوجي المحض: إذ يجب على المدرس أن يحد الوضعيات التعليمية التعلمية الملائمة للمضامين موضوع التعلم حسب – و التلاميذ و الكفايات المهنية المراد تنميتها لديهم، و أن يقيم تدرج التعلم و مستوى مكتسبات المتعلمين في المضامين موضوع التعلم، و أن يخطط و ينظم كيفية توظيف القسم و يراقبها بهدف تيسير التعلم و التنشئة الاجتماعية للمتعلمين؛ الكفايات المرتبطة بالفضاء المدرسي و المحيط الاجتماعي للعمل البيداغوجي: حيث على المدرس أن يكيف مختلف تدخلا ته لحاجات و خاصيات المتعلمين الذين يلاقون صعوبات في التعلم أو في الاندماج أو الذين تظهر عليهم إعاقة معينة، و أن يدمج تكنولوجيات الإعلام و الاتصال بهدف إعداد أو تأطير الوضعيات التعليمية التعلمية و تدبير التدريس و التنمية المهنية، و أن يتعاون مع مجموع أطر مؤسسته و مع الآباء و الأمهات و أولياء التلاميذ و مختلف الشركاء الاجتماعيين و مع المتعلمين من أجل تحقيق الأهداف التربوية لمؤسسته، و أن يعمل مع أعضاء الفريق لمؤسسته على تحقيق العمليات التي تمكن من تنمية و تقييم الكفايات المهنية المخطط لها حسب المتعلمين المعنيين؟ و أخيرا، الكفايات المهنية المرتبطة بالهوية المهنية للمدرس و أخلاقيات المهنة: حيث يجب على المدرس أن يندمج في سيرورة فردية و جماعية للتنمية المهنية، و أن يزاول مهامه بمسؤولية مع الالتزام باحترام أخلاقيات مهنة التدريس ( مقاربة الكفايات...خلاف)



    مقارنة التعليم/ التعلم باعتماد مداخل الكفايات
    المقاربة بالأهداف
    مستويات
    المقارنة
    الكفاية ملكة تجنيد الموارد المعرفية
    ( معارف+ قدرات+ مهارات...)
    لحل مشكلة معينة، في و ضعيات مختلفة.
     إذن فهي سلوكيات إرادية يتم التعبير عنها
     بأنشطة قابلة للملاحظة لكنها متنوعة و مندمجة في عمل مفيد.

    قدرة مكتسبة باعتبارها سلسلة من الاستجابات لمنبهات محددة. إذن فحصول كفاية فى مادة معينة، كالرسم أو اللغة ... يرجع إ لى مفعول التأ ثيرات الخارجية.

    مفهوم الكفايات
    يوازن بين دور المدرس و دور المتعلم و تفاعلهما مع البرنامج

    متمركز حول البرامج الدراسية

    نوع التخطيط
    معيار القدرة و الكفاية: و صف و تحديد ما ينبغي على المتعلم، عمله وإنجازه لحل مشكلة الكفاية؛ هي وسيلة لتحقيق أ هداف تتميز ب: الديمومة، الشمولية والتحويل و التعميم. لذلك على المدرس أن يحدد في الصياغة، لإنجاز المعايير.
    معيار الإنجاز ز: و صف و تحديد أفعا ل سلوكية آنية و عاجلة و جزئية مع تحديد شروط إ نجازها و الحد الأدنى للنجاح

    معيار صياغة
    الأهداف الإجرائية
    تنظيم محتويات البرامج و فق التداخل بين المواد. إن هذا المبدأ يفرض على المدرس﴿ة﴾ اعتماد منطق حل المشكلات و إنجاز المهام. تجعل المتعلم في و ضعيات تدفعه إلى تجنيد إرثه المعرفي لحل مشكلة و مرتبطة بسياقات جديدة و متنوعة ﴿كفايات ممتدة﴾.
    عبارة عن مفاهيم متدرجة و متصلة، تقدم مجزأة و مرتبة و فق تسلسل خطى و مرتبط بوضعية تعليمية محددة مسبقا ﴿التنميط و التطابق﴾

    تنظيم و تقديم المحتويات
    طرائق متنوعة، مرنة و متفتحة، تستهدف تنمية شخصية المتعلم من جميع جوانبها، طرائق تحتاج إلى وسائل متنوعة يشارك في اختيارها المدرس و المتعلم و من أهم هذه الطرائق نجد ظرفية حل المشكلات و طرقية المشروع. نجاعة و فعالية الطرق تقاس بمدى تحقيق أو تطوير الكفاية المستهدفة.
    الطريقة سواء كانت حوارا أو مهام... يغلب عليها الطابع التوجيهي. أما الوسائل فهي مختارة و محددة من طرف المدرس فقط.

    الطرائق و السائل التعليمية
    مقارنة بين تبنى التعليم و التعلم بمدخل الأهداف و مدخل الكفايات

    يلعب دور الوسيط و المدرب و المرشد و الفاعل المنشط و المتعاون مع جماعة القسم... انطلاقا من تعاقد مرن في بنوده التي تجعل كلا من المدرس (ة) و المتعلم(ة) مسؤولين عن مهامهما.
    أما على مستوى الكفايات فإن المدرس يجند بشكل متوازن بين مجموعة من الكفايات أهمها:
     Ã كفاية في الهندسة البيداغوجية.
     Ã القدرة على ملاحظة و تنشيط و ضبط تعلمات المتعلمين.
     Ã  معرفة بناء و تدبير وضعيات مشكلات.
     Ã معرفة تقويم كفايات في طريق البناء.


    التوجيه المعتمد على التدخلات المباشرة و المستمرة و المقننة سلفا، اعتمادا على تعاقد بيداغوجي يلزم المدرس بالإعلان عن أهداف الدرس و المتعلمين ببلوغها. أما أهم الكفايات التي يتوفر عليها، فتتمثل في الكفايات التقنية التي تطغى على باقي الكفايات الأخرى.




    أدوار المدرس
    و كفاياته

      * المتعلم ملزم و منخرط و مشارك في تعلمات، و متعاون في الجهد الجماعي.
      * التلميذ الكفء هو الذي يجند قدراته و إرثه المعرفي للنجاح داخل المدرسة و خارجها.


    بلوغ أهداف باعتبارها تعلمات لكنها مجزأة و منفصلة و التلميذ الكفء هو الذي يتحكم فيها بعد نهاية الوضعية.

    أدوار المدرس الكفء

     التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على عملية تخصيص الكفايات و القدرات و المهارات المستهدفة في التدريس، من أجل المقارنة بين مستوى الكفاية قبل التعلم و بعد التعلم، مرورا بتتبع اكتساب الكفاية أثناء التعلم.


    التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على مدى نجاح المطابقة بين الهدف و النتيجة السلوكية للتعلم. و الكلام ذاته ينطبق على الدعم.


    التقويم و
    الدعم

     Ã تدريس هادف متفتح و منصف.
     Ã تربية البحث و الاكتشاف و الجدة......

        
     تدريس هادف و مغلق.....

    نموذج التدريس
               
    ·        كيف ندرس حسب المقاربة بالكفايات؟
    هذا التساؤل حاول د. عبد اللطيف الفرابي الإجابة عنه في مساهمته القيمة: ˝ المقاربة بالكفايات: المفاهيم و الممارسات" ( الفرابي، الصباح)، حيث بالانطلاق من تعريف الكفاية ك « بيات مندمجة يبنيها المتعلم و يشيدها بواسطة تفاعله و جهده، و التي تجعله يشغل تعلما ته كي يقوم بالمهام التي تتطلبها وضعيات/ مشكل مطروحة عليه.».
    يرى الفرابي بأن نموذج التدريس بالكفايات يستند على المفاهيم التالية: مفهوم البنية الاندماجية: و التي تعني اندماج المحتويات و المعرفة و عدم تجزيئها؛ مفهوم النشاط: حيث أن بناء الكفاية عبارة عن أنشطة تعليمية تعلمية منفتحة على المتعلم؛  مفهوم المهمة: إذ التعلم يتمحور حول أنشطة و مهام ينجزها المتعلم؛ مفهوم الوضعية: أي موضعة المتعلم خلال التقويم في وضعيات ينجز فيها عملا. و لتفعيل هذه المفاهيم ثم اعتماد مفهوم محوري ألا و هو مفهوم الوضعيات- المشكل ( سنتطرق إليه لاحقا ). و الكفاية، يقول الفرابي، تستند إلى مبادئ عامة ( كتلك السابقة ) و التي تقوم على مشاركة المتعلم بفعالية في بناء الكفايات من خلال تفاعله مع موضوع المعرفة و المحيط. و لبلورة هذا الموقف البنائي، نجعل المتعلم يقطع مسارا ذا محطات ثلاث: الأولى: محطة يستخدم فيها تعلما ته و تمثلا ته السابقة لفهم وضعية مشكل ومعالجتها
    الثانية: يكتسب فيها تعلمات جديدة من خلال الفعل الذي يقوم به.
    الثالثة: يشغل فيها تلك التعلمات في وضعيات ذات علاقة بمحيطه، و من الأحسن أن تكون تلك الوضعيات وضعيات اندماجية، حيث يمكن للمدرس أن يخطط لوضعيته الاندماجية ( حسب كزافيي روجرز) على الشكل الآتي: تحديد الكفاية المستهدفة؛ التمييز من خلالها نوع التعلمات المحتاجة للتحكم في الكفاية ( أهداف نوعية تترجم الكفاية )؛ اختيار الوضعية الاندماجية التي ستمكن التلاميذ من الإدماج بين تلك التعلمات كل مشكل مرتبط بالكفاية؛ تحديد المقتضيات العملية التي ستمكن المتعلم من أداء المهام الموكلة إليه أو إنجاز الأنشطة المقررة ( طريقة التعلم، مهام المدرس، الوسائل المساعدة )؛ و أخيرا، اقتراح وضعيات اندماجية لتقويم كيفية اندماج التعلمات.
    ***  أساليب التدريس بالأهداف و الكفايات ***
    التدريس بالكفايات

    التدريس بالأهداف

    بعض متغيرات فعل التدريس
    متمركز أساسا على المهارات والقدرات
    متمركز أساسا على المعارف


                التعلم
    تعلم شمولي بواسطة أهداف نوعية إلى عامة
    التحديد الدقيق والإجرائي لأهداف التعلم
    تعلم مندمج( معاريف ، مهارات ،مواقف..)
    تجزئ التعلم (أهداف غير مندمجة)
    تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي ـ التكويني
    تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي
    تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية
    تعلم عبر تمارين نظرية
    يلاحظ بصعوبة النتائج المتوخاة
    يلاحظ بسهولة النتائج المتوخاة

    التلميذ
    إثارة بتحفيز داخلي
    إثارة بتحفيز خارج
    متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في بداية التعلم
    متمركز على أنشطة تؤمن التعلم
    تعليم تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني
    تعليم إلقائي ثم تنشيط
    التعليم
    مقاربة شمولية نسقية
    مقاربة تحليلية
    تخطيط الأنشطة حسب الكفايات ثم حسب المحتويات
    تخطيط الأنشطة حسب المحتويات والأهداف
    تقويم متشدد نسبيا
    تقويم سهل نسبيا
    التقويم
    قياس نسبي يتضمن أحكام قيمة
    قياس موضوعي
    البحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم
    تقاطع بين أهداف التدريس  وأهداف التقويم
    تقويم عبر مهام مندمجة
    تقويم بواسطة الأسئلة وأحيانا بواسطة مشاريع
    تقويم كيفي
    تقويم كمي
    اختيار عناصر المحتوي والبحث عن اندماج الكفايات
    البحث عن صلاحية المحتوى باعتبار مجموع وحداثه
    صعوبة قياس صدق النتائج
    سهولة قياس  صدق النتائج
    يعطي نتائج حسب درجة التحكم في الكفايات واستراتيجيات التعلم.
    يعطي نتائج حسب الأهداف

    و الآن سنتطرق إلى بعض المفاهيم و المقاربات البيداغوجية التي توظف في إطار بيداغوجيا الكفايات و تعتبر ضرورية لتفعيل و تحقيق و ظائفها و أهدافها البيداغوجية المرتقبة؛ و منها على الخصوص مفهوم الوضعية المسألة/ المشكل، البيداغوحيا الفارقية، بيداغوجيا المشروع.
    الوضعية ـــ المسألة
    بصفة عامة، لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظف كفايات معينة، يجب وضعه في وضعية تعليمية- تعلمية، يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية الديداكتيكية، وهي حسب بروسو، عبارة عن « مجموعة الشروط و العلاقات التي تؤسس شكلا صريحا أو ضمنيا بين متعلم أو جماعة من المتعلمين و الوسط المدرسي الذي تندرج فيه ( أيضا وسائل و أدوات) و نظام تربوي ( يتضمن المدرس) لكي يكتسب المتعلمون معارف مبنية أو في طور البناء» ( Brousseau, 1982)؛ كما يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية التعليمية (   Situation d’Apprentisage)، و يقصد بها حسب لييفLief: « مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد، و تفرض عليه إقامة علاقات محددة و مضبوطة، مجردة و ملموسة، مع الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحرك فيها. » كما يمكن أن يقصد بها، وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم، أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية ( الشخصية ) و الاجتماعية و المدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها. و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها، و على الخصوص: العامل الذاتي للمتعلم: خصوصياته و حاجياته السيكولوجية و الاجتماعية...؛ العامل الديداكتيكي: و يعني الجوانب التي تيسر التعلم ( الأدوات التعلمية، المقاربات البيداغوجية، المحتويات و الأنشطة...)؛ ثم العامل التواصلي: و يرتبط بالعامل السابق، و يدخل ضمن الطرائق التشاركية، دينامية الجماعات… و ترتبط الوضعية التعلمية بما يصطلح عليه « استراتيجية التعليم/ التعلم » و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي: الكفاية المراد تحقيقها و مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). و من بين الوضعيات التعلمية و الديداكتيكية الأكثر ملائمة للمقاربة بالكفايات، نجد الوضعية ـــ المسألة/ المشكلة (Situation- Problème)، و هي حسب دوكيتيل و روجرز « مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين » (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية)؛ و هي كذلك «... وضعية ملموسة، تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، و المهمة التي ويواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية، لبلورة الكفاية و البرهنة عليها.»
    ( غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة ). ويحدد غريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل ( المسألة) في ثمان نقط أساسية: تعد المشكلة ( المسألة) الجيدة، ذات خصوصية و من طراز الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكلا حقيقيا، بالمعنى الذي لا يكون فيه الحل بديهيا، و لا يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما.
    تحدد الوضعية ــ المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ ( ضمن زاوية أقرب لاكتسابات التلاميذ)؛ تقدم الوضعية ــ المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم؛ تشكل فرصة يثري فيها التلميذ خبراته؛ تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجهها الأفراد خارج المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛ تتطلب معارف و إثقانات (Savoir- Faire) تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا، توصف ضمن لغة واضحة و مفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي   Astolfi يحدد عشر خصائص للوضعية المسألة، نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; Obstacle هي عبارة عن وضعية مشخصة (Concrète)؛ تشكل لغزا يجب حله؛ يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذ البداية؛ تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم؛ يجب أن تكون في متناول المتعلمين؛ تساعد على استشراف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل؛ تحدث مرافعة عملية Débat Scientifique و صراعا سوسيوــ معرفيا؛ قبول و إقرار الحل لا يأتي خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا، فإن إعادة اختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي بالاستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملة و ترسيخها لإعادة استعمالها في وضعيات أخرى.
    (    Perspective Pédagogique,n°24…) و يمكن تحليل مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية:
    - مرحلة وضعية الانطلاق: و يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــ المسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
    - مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
    - مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
    - و أخيرا مرحلة الاستنتاج: حيث تقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.
      و للتعرف على مراحل و تدبير الوضعية ــ المسألة، يمكن الاستئناس بالنموذجين التاليين:
    مراحل و تدبير الوضعية ـــ المسألة:  Phases et gestion d’une situation problème

    دور المدرس (ة)
    دور المتعلم(ة)
    المراحل
    ·        اختيارها و تهييئها ذهنيا وماديا
    ·        تنظيم فضاء القسم
    ·        طرحها وتوضيحها للمتعلمين
    ·        إ دماج المتعلمين في فهم ما هو
              مطلوب منهم
    ·        تحديد مدة الإنجاز
    ·        الاندماج في العمل الجماعي
    ·        مناقشة المعطيات مع أفراد مجموعته
    ·        لفهمها و اكتساب طرق العمل بها.



    الأولى
    ·        تنظيم العمل داخل المجموعات
    ·        حث المتعلمين على فهم ما هو مطلوب منهم
    ·        دفعهم إلى طرح أسئلة للحصول على المزيد من المعلومات
    ·        البحث عما هو مطلوب، وتوظيف المعارف القبلية لبناء المعرفة الرياضية الجديدة أو التقنية الجديدة أو اكتساب استراتيجيات جديدة.


    الثانية
    ·        تتبع اقتراح مختلف المجموعات
    ·        طلب توضيحات حول ما توصل إليه المتعلمون
    ·        مأسسة المفهوم الرياضياتى
    ·        تشخيص الثغرات
    ·        عرض المعطيات الخاصة بكل مجموعة من جماعة القسم.
    (mise en commun)
    ·        التمكن من بناء المعارف و التقنيات


    الثالثة
    ·        ضبط مسار التعليم
    ·        المساهمة في ترشيد التعليم
    ·        اختيار أدوات تقويمية ناجعة
    ·        ربط الأ نشطة المقدمة بأ دوات تقويمية قصد استجلاء الصعوبات و تصنيفها لمعالجتها خلال الدعم حسب نوعيتها:
    محدودة، عابرة، أو تشكل عائقا وتستدعى تدخلا خاصا لمعالجتها و تصحيح مسار التعليم بها.
    ·        التمكن من بناء معارف و تقنيات رياضياتية
    و إ عادة بناء من أ جل التحكم فيها.
    ·        التمييز بين المعارف و المهارات التي أ صبحت مدركة و بين تلك التي يتم إدراكها بعد.




    الرابعة 

    (عن مصوغة تكوينية لأكاديمية جهة الغرب شرا ردة بنى حسن-المغرب)

    نموذج جدادة عملية لدرس بالوضعية- المشكلة
    ·       المستوى: الثانية ابتدائي.                           
    ·       المادة: النشاط العلمي (فيزياء).
    ·       الموضوع: الصوت.
    ·       الحصة: 1.
    ·       الوسائل: علبة أ حدية فارغة- وتر- طبل- رمل
    الكفاية النوعية: تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت.
    معايير التقويم
    الأ نشطة
    القدرات
      سيرورة الدرس
    يجيب المتعلمون عن الأسئلة المطروحة.
    يجيب المتعلمون
     أجوبة مختلفة
    أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة
    إ حدات صوت: دق الباب.
    مادا تسمعون ؟
    عرض المشكلة: كيف تحدث
    الأصوات؟
    التذكر+ التطبيق
    الاستماع- التعرف- الإكتشا ف.
    1- تشخيص.
    2- طرح المشكلة.

    المحيطة
    إجابات المتعلمين مستعملين المفاهيم اللازمة:  اهتزاز- وتر- حدوث الصوت...




    الإجابة عن السؤال.
    بعد الاستماع إ لى أ أجوبة / فرضيات المتعلمين نقترح التجربة التالية: تقديم العلبة الموسيقية ( علبة و شريط
    مطاطي يحزم عليها ) و يقسم المتعلمون إ لى مجموعا ت لكل منها علبتها الصوتية...
    يستنتجون أن اهتزاز الوتر يصاحبه صوت و توقفه، بصاحبه توقف الصوت.
    يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت ؟
          يحدث نتيجة اهتزاز الوتر
    الأ جسا م
    الملاحظة – الحدس- التحليل





    الملاحظة – التحليل – التركيب الحدس – التعليل...
    3- الفرضيات






    4- الحل / الحلول


    الديدكة
    إجابة المتعلمين عن المشكلة المطروحة
    تقديم صورة كمان و طبل و مطالبة المتعلمين بتحديد الجزء الذى يهتز و يحدث الصوت.
    التطبيق – التعميم- التقويم
    5- تفعيل التعلمات

    الموبلة
                                
    ( ميلود التورى: ״ من درس الأ هداف إ لى درس الكفايات")
                                                                                       
    و في إطار إغناء معلوماتنا حول بناء درس يتمركز حول مقاربة الوضعية ــ المسألة / المشكلة، يمكننا الاستعانة بأدبيات بيداغوجيا حل المشكلات، حيث، و كما يقول عبد الكريم غريب، تعتبر من الأساليب الملائمة لعملية تكوين الكفايات، خاصة و أن أسلوب حل المشكلات يتأسس على فلسفة تسعى إلى تحقيق أعلى درجة من تكيف الفرد مع محيطه، و هو نفس المسعى الذي تنشده الكفايات. و تقوم بيداغوجيا حل المشكلات، و دائما حسب غريب، على تصور للفعل التعليمي ــ التعلمي من خلال المبادئ التالية: الانطلاق من الحوافز الداخلية للتلاميذ و الاستجابة لحاجاتهم؛ الاعتماد على الجهد الشخصي للتلاميذ في التعلم الذاتي؛ و التركيز على روح البحث و الاكتشاف و النقد و التعاون. كما حدد غريب الخطوات الأساسية لطريقة حل المشكلات في أربع: طرح و صياغة المشكلة ( الإحساس بالمشكلة، تحديد المشكلة)؛ طرح فرضيات ( إجابة مؤقتة على المشكلة )؛ التحقق من صحة الفرضيات ( إنجاز تجارب تمكن من تمحيص الفرضيات)؛ و أخيرا التوصل إلى النتائج.      
    البيداغوجيا الفارقية 
    تأسست البيداغوجيا الفارقية P.Différenciée على خليفة الفوارق الموضوعية الموجودة بين المتعلمين، حيث إنهم̋ لا يكتسبون معارفهم التعلمية بوثيرة واحدة... وهذا راجع لوجود فوارق فردية (بينهم). و إن دمقرطة التربية و التكوين و توفير تكافؤ الفرص، قدر الامكان، يقتضيان اعتماد بيداغوجيا فارقية، تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل تلميذ أو مجموعة من التلاميذ، و ذلك بمساعدة كل تلميذ على تجاوز تعثراته و تحقيق الكفايات المنشودة ̏  ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية ).
    و تعرف ها لينة برز سميكي H.Przesmyky   بيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات
    P. des processus؛ و تعتمد إطاراs ها بيداغوجيا الكغوجيا الكمسارات  قدر الامكان، يقتضيان اعتماد بيداغوجيا فارقية، ؛ التحقق من صحة الفرضيات (  )نقد  مرنان حيث تكون التعلمات واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية، حتى يتعلم التلاميذ وفق مساراتهم في امتلاك المعارف أو المعرفة ــ الفعل (Savoir- faire). و تنتظم البيداغوجيا الفارقية حسب هذه الباحثة من عنصر أو عدة عناصر مميزة لتباين التلاميذ، مثل: فوارقهم المعرفية: من حيث درجة اكتساب المعارف، مساراتهم العقلية، تمثلا تهم، استراتيجية التعلم...
    فوارقهم السوسيوــ ثقافية: القيم، المعتقدات، تاريخ الأسرة، اللغة، أنماط التنشئة الاجتماعية، الثراء ( الفقر)، خصوصياتهم الثقافية... فوارقهم السيكولوجية: الدافعية، الإرادة، الانتباه، الاهتمام، القدرات الإبداعية، الفضول، الأهواء، التوازن، إيقاعات التعلم... ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية).
    و البيداغوجيا الفارقية تتميز بالخصائص التالية: هي بيداغوجيا مفردنة (Individualisée ): تعترف بالتلميذ كشخص (فرد) له تمثلا ته الخاصة للوضعية التعليمية؛ و هي بيداغوجيا متنوعة: تقترح العديد من المسارات التعلمية، و تأخذ بعين الاعتبار خصوصية كل تلميذ، و بهذا تكون معارضة لأسطورة القسم الموحد و المتجانس، التي ترى، و على خطأ، بأن الكل يجب أن يعمل بنفس الإيقاع، في نفس المدة و بنفس الطريقة؛ وهي كذلك، بيداغوجيا تجدد التعلم و التكوين، بفتحها لأكثر من المنافذ لأقصى عدد من التلاميذ.
    كما نجد بأن البيداغوجيا الفارقية تنطلق من خلفيات فلسفية تؤمن بإمكانات الكائن البشري التي تسمح له بقابلية التربية، رغم صعوبة تحقيق ذلك، و بضرورة تكافؤ الفرص بالنسبة للجميع، مع الاعتراف بالاختلاف للفرد ــ التلميذ. و الغاية الأساسية للبيداغوجيا الفارقية، و كما تقول هالينا برز سميكي:̋  هي محاربة الفشل الدراسي. لأنها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة... ̏ (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة...).
    و أهمية البيداغوجيا الفارقية تكمن في كونها تسمح للتلاميذ بالوعي بقدراتهم، تطوير قدراتهم إلى كفايات، إطلاق العنان لرغبتهم في التعلم، إيجاد طريقتهم الخاصة في للاندماج في المجتمع، و الوعي بامكاناتهم الخاصة. كما أن المنهجية المتبعة في الببداغوجيا الفارقية تحاول تحقيق ثلاثة أهداف رئيسية: تحسين العلاقة تلميذ/ مدرس؛ إغناء التفاعل الاجتماعي؛ و تعلم الاستقلالية.
    كما أن الاشتغال باستراتيجية البيداغوجيا الفارقية يتطلب العمل بمقتضيات ثلاث: 
    - فارقية مسارات التعلم: حيث يوزع المتعلمون إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على نفس الهدف أو الأهداف وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل ( التعاقد، شبكة التقويم الذاتي، مشروع...).
    - فارقية مضامين التعلم: إذ يوزع التلاميذ إلى مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على مضامين مختلفة، يتم تحديدها على شكل أهداف معرفية أو منهجية (Savoir- faire)، أو سوسيو- وجدانية(Savoir être ).
    - و أخيرا، فارقية البنيات(D.Des structures) : يوزع فيها التلاميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم أي تقسيم التلاميذ إلى مجموعات فرعية (des sous- groupes ).
    و التدبير اليسير للبيداغوجيا الفارقية يقتضي العمل في فريق و التشاور، و التدبير المرن لاستعمال الزمن، و الإخبار المنتظم لكل الشركاء (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة...).   

    بيداغوجيا المشروع

     تمتح المرجعية النظرية لبيداغوجيا المشروع من المقاربات التربوية  لجون ديوي ، حيث  كما يقول عبد الكريم غريب ، غالبا ما يتم في هذا المجال الدمج بين طريقة المشروع وإستراتيجيته . وإن وظيفة المشروع تحيل على عملية التقديم مشاريع Projets للمتعلمين ، في صيغة وضعيات تعلمية تعليمية ، تدور حول مشكلة (أو مهمة) معينة واضحة ، تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها حسب قدراتهم وبتوجيه وإشراف  من المدرس . وذلك من خلال ممارسة أنشطة ذاتية متعددة في مجالات متنوعة ، تتجاوز الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية ، حيث يمكن أن تتداخل وتتكامل لإنجاز مجموعة من الأنشطة المتمحورة حول مشروع معين( خاصية الدمج) .
    يمكن تحديد أهم مراحل وخطوات المشروع في :
    1ـ اختيار المشروع وتحديد أهدافه : وذلك بإشراك المتعلمين، إذ ينبغي أن يكون المشروع متوافقا مع ميول المتعلمين ورغباتهم وقدراتهم ، وأن يكون خصبا يثير أنشطة متعدد ويمس مجالات متنوعة ، وذا ارتباط مع الموضوعات المقررة ومع باقي الموضوعات التعليمية الأخرى ، ويجب أن يكون هذا المشروع قابلا للتنفيذ .
    2- تخطيط المشروع وتنظيمه : حيث يجب تحديد الأهداف ، وتقسيم المشروع إلى مراحل واضحة وخطوات محددة ، وتقسيم العمل ، ثم بيان وسائل وموارد التنفيذ ( الزمن ، المواد ، الكلفة...)
    3ـ تنفيذ المشروع :  أي تنفيذ المشروع حسب ما تم الاتفاق عليه وصياغته خلال مرحلتي التخطيط والتنظيم .
     4 ـ تقيم المشروع : مناقشة إنجازات متعلمين وتقيم مدى نجاعتهم في عمليات التخطيط والتنظيم والتنفيذ والنتائج ، حيث يتعرفون على مواطن الضعف وأماكن الخطأ ،ثم العمل على بلورة النتائج بصورة عملية منظمة توضح جوانب الظاهرة التي شكلت موضوع المشروع.
    ويمكن تحديد الأهداف التربوية العامة لإسترتيجية المشروع  في النقط التالية:
    ـ الربط بين العمل والنظر والممارسة والفكر .
    ـ التوافق مع ميول المتعلمين وقدراتهم
    ـ تأسيس التعلم على النشاط الذاتي للمتعلمين.
    ـ تعديل السلوك واكتساب عادات وخبرة جديدة ومواقف إيجابية .
    ـ ربط التعلم بمواقف الحياة الاجتماعية.
    ـ تعويد المتعلمين على اتباع الأسلوب العلمي في التفكير وفي حل المشكلات التي تعترضهم .
    ـ تكوين مواقف التعاون والعمل الجماعي والاعتماد على النفس .
    ـ التدريب على التخطيط والتنظيم وعلى القدرة على جمع المعلومات والبيانات وتوظيفها ...(غريب،بيداغوجيا الكفايات ، 2004 ) .





    Zone de Texte: القراءة

    Zone de Texte: اجتماعيات
    Zone de Texte: التربية الفنية


      تعبير كتابي
     

      نشاط عملي
     



    * مثال تطبيقي :                           



    مشروع إنجاز
    جريدة القسم
     


    بيداغوجيا التقييم 
    ·       تعار يف:
    يمكن اعتبار التقييم (Evaluation) كمجموعة من العمليات و الإجراءات المستعملة لأدوات مبنية بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها و إصدارا ككم عليها و على منفذها و اتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمية ذاتها [ سلسلة التكوين التربوي، عدد 5] و التقييم في مفهوم عام، بالنسبة لـــ (Neizet, Caverni)، يعني الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير [ معجم علوم التربية].
    كما أن التقييم في مفهوم خاص، بالنسبة لــ Deketel، هو فحص لدرجة ملائمة بين مجموعة من المعلومات و مجموعة من المعايير الملائمة للهدف المحدد لأجل اتخاذ القرار.
    و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم، حيث إن هناك :
     المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية و إحصائية توفر للتقييم ما يلزم من صلاحية و مصداقية على جمع المعطيات و معالجتها عند تأويل النتائج.
     المقاربة الذهنية أو المعرفاتية Approche Cognitiviste التي تركز على الخصائص الباطنية، من سيرورات ذهنية و استراتيجيات الإنتاج كمؤشرات لا غنى عنها في قياس نوعية المكتسبات و درجات التحكم فيها.
    المقاربة النسقية (App. Systémique) : و تأخذ بعين الاعتبار مختلف التفاعلات التي تعرفها موضوعات التقييم في سياق بيداغوجي معين (رؤيا شمولية). [ فاتحي.2004].
    ·        أنواع التقييم:
    صنف دوكيتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسية: التقييم التوجيهي (évaluation d’orientation): و يكون في بداية السنة أو التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم ( قدرات التلاميذ...)؛
     التقييم من أجل الضبط (Ev. De régulation) : و يكون خلال تدريس كل وحدة أو خلال السنة و هدفه الأساسي تحسين نوعية التدريس و التعلم؛ التقييم الإشهادي أو الإجمالي (Ev. Certificative ): و يكون في نهاية السنة أو سلك دراسي معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات الأساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل؛ و أخيرا، تقييم الإثبات و الضبط (Ev. Certificative et de régulation) : و يحدث في نهاية الدورتين الأولى و الثانية و في نهاية السنة الدراسية، و ذلك لغرض المساهمة جزئيا في القرارات الاعترافية أو الاشهادية (Certificative) النهائية، من جهة، وفي تنظيم التدريس و التعلم و ضبطها (Régulation) من جهة أخرى، ما دامت السنة الدراسية لم تنته بعد. ( فاتحي، 2004).
    وبصفة عامة، يمكن تحديد أنواع التقييم- و كما هو متداول في أدبياتنا البيداغوجية- في ثلاثة أنواع محورية:
    التقييم التشخيصي (Ev.diagnostique ) : وهو مرتبط بوضعيات انطلاق المناهج و الدروس، قصد فحص و تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعلم لاحق، و موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلم و التي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي على مساره التعليمي( Legendre ).
    التقويم التكويني (Ev.formative ) : هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسار التعلم و التعليم بواسطة إجراءات جزئية (Barlow )، و وظيفته الأساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلم عن درجة تحكمها في تعليم معين، و كشف صعوبات التعلم، و كشف وسائل تجاوز هذه الصعوبات(Delandsheere)، و بالتالي فإن التقييم التكويني هو إجراء نقوم به خلال عملية التدريس لكي نتتبع مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات.
    التقييم الإجمالي (Ev. Sommative ) : إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمية و يكون له، في الغالب، صفة الشمول، و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها (دولاندشير)، كما أنه إجراء يرمي إلى الحكم على درجة تحقق التعلم الذي يتوخاه البرنامج أو أجزاؤه النهائية، أو مجموعة من المقاطع المنجزة و ذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقال المتعلم إلى مستوى لاحق أو الاعتراف بكفاءته في مجال معين (شهادة). و تتحدد أغراض التقييم الإجمالي بصفة عامة في: تقدير تحصيل التلميذ النهائي، تزويد المقوم بمعلومات لاتخاذ قرارات معينة، تقدير كفاءة المنهاج الدراسي و التزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج. ( س.ت.ت، عدد 5 ).
    ·       أصناف التقييم:
    يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين: معيار السيرورة: أي من حيث زمنيته. قد يكون أوليا (تشخيصي تنبؤي)، أي بشكل تدريجي (تكويني)، أو ختاميا ( إجمالي ). ثم هناك معيار المصدر المرجعي: حيث نجد التقييم المعياري (Ev.Crétérié )، يتخذ كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة للأهداف؛ و هناك التقييم المقارن / المحكي (Ev.normative / coopérative )، و يعتمد كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب.
    كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير: معايير نوعية، و هي المنتظرة من أداء أو إنجاز معين؛ و معايير التصحيح، وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة.


    ·       أدوات التقييم:
    لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسائل و أدوات نذكر منها: الملاحظة، الاستمارة، المقابلة، تحليل المحتوى / المضمون، الروائز أو الاختبارات (Testes)، الأسئلة المفتوحة أو المختلفة، أسئلة التكملة، الاختيار من متعدد (QMC)، أسئلة صحيح / خطأ...

                                               مقارنة مختلف وسائل التقييم
    تقييم الانجاز
    اختبار شفوي
    تمرين
    اختبار موضوعي

    تقييم المهارة التي ينبغي تحويلها على المعارف وفهمها في الوضعية   
    تقييم المعارف خلال التعليم

    تقييم مهارات ذهنية والتحكم في المعرف  
    عينة معا ريف تتسم بدرجة عالية من الصحة والنجاعة
    الهدف
    نص مكتوب أو حدث طبيعي يبين نمط الإنجاز المطلوب
    أسئلة مفتوحة ذات عمق متدرج
    مهمة الكتابة
    التحقق من أسئلة الامتحان:
    ـ اخيار من متعدد
    ـ صحيح أو خطأ
    ـ نص يحتاج إلى تكملة
    ـ أسئلة متشابكة
    نمط المهام
    ـ تصميم
    ـ بناء
    ـ جواب شخصي
    جواب شفوي
    ـ تنظيم
    ـ تركيب

    ـ قراءة
    ـ تقييم
    ـ اختيار
    جواب التلميذ
    ـ التحقق من تواجد الصفات
    ـ تقييم البرهنة على الإنجاز 
    تقييم قيمة الجواب
    حكم حول الفهم
    جميع الأسئلة الصحيحة
    تدوين
    توفر معطيات غنية حول الانجازات والمهارات
    علاقة بين التقييم والتعليم
    ـ يستطيع قياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي
    ـ فقر التمارين
    يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات
    ميزات أساسية
    (غريب ، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات )
    ·                                  شروط التقييم:
    للقيام بتقييم جيد يجب احترام الشروط التالية: الصدق (Validité) أي أن يقيس فعلا ما وضع لقياسه؛ الثبات (Standardisation). أن يقيس دائما ما يقيس؛ الاتساق و التجانس الداخلي، ترابط الوحدات (Items) التي تقيس صفة معينة أو جزءا منها و تكاملها لإعطاء حكم عام عن صفة معينة؛ الموضوعية (Objectivité)، أن يكون التقييم موضوعيا و يبتعد عن كل الاعتبارات الذاتية؛ الحساسية (Sensibilité)، أي أن يكون قادرا على التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحدة؛ النفعية (Utilité)، أي ربط التقييم بهدف تربوي أو تعليمي واضح.
                                        تقييم الكفايات
    يقول بييرديشي، بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين:
    الأولى، اختيار استراتيجية التقييم: و ذلك من خلال ضبط و تدقيق شروط التقييم (عدد التقييمات، فتراتها داخل الدرس، إعداد المتعلمن محتوى التقييم...) من أجل المساعدة و تقييم استقرار إنجازات التلاميذ؛ صياغة فرضيات حول وسائل التقييم؛ اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية و نهاية الدرس؛ ضبط و تدقيق المعايير العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس؛ اختيار الفترات الاستراتيجية للتقييم التكويني.
    و الثانية، فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خلال: اختيار وضعية مشكل من مجال الوضعيات المشاكل التي تغطيها الكفاية؛ الوصف المختزل لهذه الوضعية مع تأطيرها (الصعوبات، الإطار، مؤشرات، الفاعلون...)؛ التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية؛ اختيار الوسيلة التقييمية الأكثر صدقا؛ صياغة المهمة التي يبغي أن يقوم بها التلميذ؛ اختيار معايير الإنجاز الملائمة مع مقارنتها مع تلك التي تم الاحتفاظ بها سابقا؛ اختيار سلم تقييم ملائم وفق المعايير، التعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلميذ؛ التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ؛ استعمال وسائل الصدق الأكثر ملاءمة (ديشي، 1966) أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطار مرجعي لتقييم الكفايات و هي كالتالي: أولا، التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية: يتطلب هذا التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية، بخصوص تقييم الكفايات، الاعتماد على صنافة Taxonomie ملائمة لأهم مراحل عملية التدريس و التعلم و الاستراتيجيات المتبعة خلالها، كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة الأولى من إعداد أدوات التقييم التي تستند إلى جدول تخصيص الأهداف الإجرائية المرتبطة بكل كفاية. حيث جداول التخصيص تتكون من مدخلين أساسين: المدخل الأفقي، ويتضمن الكفايات و المهارات أو الأهداف الإجرائية المتفرعة عنها، مرتبة و معنونة حسب الصنافة المعتمدة من قبل المدرس أو الواردة في المناهج و التوجيهات البيداغوجية الرسمية؛ المدخل العمودي: و يتضمن وحدات المضامين الدراسية أو الديداكتيكية التي قد تكون في شكل دروس أو حصص دراسية محددة، و قد يخصص للعمليات الفكرية أو المراحل الأساسية التي يتطلبها إنجاز دراسي تعلمي من نوع خاص. ثانيا، إعداد و صياغة جدول التخصيص Tableau de Spécifique: إذ ينطلق محور إعداد و صياغة أدوات التقييم و جمع المعطيات، بعملية التعريف بالكفاية أو الكفايات المراد تقييمها و تحديد مجالها و مجالاتها الفرعية المستهدفة، ثم القيام بوضع تصور لكيفية تصميم الاختبار الذي سيعتمد في التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات. ثالثا، صياغة الأسئلة و بناء الاختبارات:بحيث يجب على الأسئلة أن تستجيب لشروط الصلاحية و الملائمة للكفايات المراد تقييمها، و ذلك من خلال ضمان العلاقة المنطقية وعلاقة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية، و من بين أنماط و أصناف الأسئلة، يقترح فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلى المنتوج، و هي صنفان، صنف يتطلب فيه المنتوج سؤالا قصيرا، كتكميل الجمل أو العبارات و ملء الفراغ... وصنف يتطلب سؤالا طويلا و أسئلة تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب أحيانا إبداعا شخصيا، ثم هناك أسئلة المبنية على الاختيار Question de Sélection، كأسئلة التمييز بين الصحيح و الخطأ، اختيار من متعدد، أسئلة التزاوج أو المطابقة Question a appariement؛ و هناك أسئلة الإنشاء، التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا.  و رابعا، الإعداد لجمع و مسك المعطيات: حيث إن جمع المعطيات الضرورية لتقييم الكفايات يتم بواسطة أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى: الروائز و الاختبارات الدراسية التي تختلف من حيث المضمون و الصياغة و الأهداف، و الاستمارات الموجهة للتلاميذ و غيرهم من خلال أسئلة مفتوحة أو مغلقة. (فاتحي 2004).               
    و دائما في إطار تقييم الكفايات، يقول فليب بيرنو Ph.Perrenoud ، إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات ناجعة علينا أن نكيف و نضبط البرامج حسب التقييم، و ذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا و تطبيقيا، بالكفايات. و لكي نقيم الكفايات لا يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف، بل يجب خلق مهمة معقدة، و ملاحظة هل يمكن للمتعلم تمثلها و استدخالها و إنجاحها و ذلك بتعبئة معارفه؛ و أن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج التقييم في العمل اليومي داخل القسم، و بأن تقييم الكفايات يتم من خلال ملاحظة المتعلمين في وضعية عمل / اشتغال، و إصدار الحكم حول الكفايات و هي في سيرورة البناء و ذلك من خلال أدوات معينة، و لكن دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خلال إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة و في وقت محدد و واحد. كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعناصر الكفايات و بالمصادر المعبئة و بكيفية انسجامها و اندماجها. و التقييم بالنسبة لبيرنو هو البرنامج الحقيقي، حيث يدلنا على الأهم. و للقيام بتقييم الكفايات يحيلنا بيرنو على مبادئ تقييم الكفايات كما حددها Wiggins و هي كالتالي: التقييم لا يجب أن يشمل سوى مهام سياقية، و يجب أن ينصب على مشاكل معمقة، و يجب أن يساعد المتعلمين على تطوير اكتسابهم للكفايات، و يتطلب التقييم الاستخدام الوظيفي للمعارف الدراسية، و لا يبغي أن يوجد أي ضغط زمني محدد بطيفية تعسفية أثناء تقييم الكفايات، و على المتعلمين أن يعرفوا مسبقا المهمة و متطلباتها و ذلك قبل إجراء عملية التقييم، و التقييم يجب أن يتطلب أشكال التعاون الثنائي، التصحيح يجب أن يأخذ بعين الاعتبار الاستراتيجيات المعرفية و الميثا ــ معرفية المستعملة من طرف المتعلم، و يجب أن تحتسب في التصحيح، فقط، الأخطاء المهمة في مجال تكوين الكفايات (Perspective Pédagogique) كما يقترح علينا بييرديشي مجموعة من المبادئ تؤطر الخطوات الضرورية لتقييم الكفايات و منها: عملية تقييم الكفاية يجب أن تنصب على حالة بلورة هذه الكفاية خلال الدرس، و أن التقييم يجب أن يختبر درجة إدماج المعارف الضرورية لتفعيل الكفاية من خلال استعمالها في معالجة الوضعيات ــ المشاكل، الكفاية تقيم وقت حل الوضعيات ــ المشكلات الحقيقية و المؤطرة، يتم تقييم قدرة المتعلم على التعرف على الوضعيات ــ المشاكل   و نمذجتها و حلها حيث يكون قادرا على القيام بالحل و منذ البداية حتى النهاية، ضرورة معرفة التلاميذ لشروط التقييم و هدفه بعد أن يكونوا قد اختبروه عدة مرات قبل التقييم الختامي، إخبار المتعلم بمواطن قوته و ضعفه خلال و بعد إنجازاته و تمكينه من عدة فرص للتصحيح، عدد و فترات التقييم يحددان وفق التقدم الحاصل في اكتساب الكفاية الذي يرتبط باستراتيجية تقطيع الدرس إلى أجزائه، يجب أن تكون الكفاية قارة من حيث الإنجاز ذلك أن تقييما واحدا ووحيدا لا يكفي كضمانة مؤكدة لاكتساب الكفاية، صدق وسائل التقييم ليكون مزدوجا يجب أن يعكس صدق المحتوى المرتبط بمختلف مكونات الكفاية و صدق احترام خصائص الحقيقة لوضعية التقييم( الإطار، المعايير، الوثائق، المصادر، المعلومات...)، التقييم الذاتي الذي يقوم به المتعلم يساهم في البلورة المستمرة لكفايته، تصاغ المعايير وفق تقييم إدماج مكونات الكفاية و منهجية معالجة الوضعيات و نجاعة الفصل، حيث المعايير تمس في الوقت نفسه سيرورة المعالجة و المنتوج، و أخيرا، ينبغي أن يكون التقييم نشاطا محفزا للتلاميذ ( ديشي....).
    و في الأخير، نختم هذه المقاربة لتقييم الكفايات، بمساهمة عبد اللطيف الفاربي في هذا الإطار، الذي يرى بأن أدبيات الكفايات تميل أكثر إلى استخدام وضعيات تقويمية مركبة، نسميها الموضعةMise en situation، و حيث إن هناك ثلاث مكونات لكل وضعية تقييم: سياق المهمة ( زمان، مكان، حدث)، المهمة، و التعليمات. و عناصر تقييم الكفايات يجب أن يكون فيها أداء المتعلم مركبا و إدماجيا، و تحيل على الواقع، و تساعد على استخدام عدة مهارات. و لبناء أداة التقويم، يجب أن نحدد هل سنقوم الأداءات أم القدرات أم الكفايات؟ و لبناء أداة التقويم، يجب على هذه الأداة أن تجعل المتعلم أمام وضعية جديدة و مركبة يوظف فيها تعلمات مختلفة، كي يعالج مشكلا معينا، و هذا لا يمنع من تضمن أداة التقويم مهاما مجزأة مرتبطة بالمهمة الأساسية. و لتقييم الكفايات، يقترح الفرابي أداة اختبارية ذات ثلاثة أبعاد: مهمة أساسية تتطلب تشغيل تعلمات مختلفة؛ مهمات متفرعة عن المهمات الأساسية؛ أداءات أو إنجازات تساعد على أداء المهمات الصغرى. و لكي نحكم على إنجاز التلاميذ هناك ثلاث درجات تعكس التحكم في الكفاية و اكتسابها: الدرجة الأولى تتعلق بالأداءات و الإجراءات الجزئية، و الثانية تهم المهمات الفرعية، و الثالثة تتعلق بحل المشكلة و أداء المهمة المركبة. و هي التي تحدد مدى التحكم في الكفاية و اكتسابها. و لبناء معايير تقييم الكفاية، يقترح الفرابي الإجابة عن الأسئلة التالية: هل هناك نقص في مستوى الأداءات و الإجراءات؟ هل عجز المتعلم على الانتقال من مستوى الأداءات و الإنجازات إلى القدرة على أداء مهمة فرعية عن طريق النقل و التحويل؟ هل رغم القيام بمهمات صغرى ( و فرعية) لا يستطيع المتعلم المزج بين تعلماته لحل مشكل مركب؟ (الفاربي، الصباح). 
                                     بيداغوجيا الدعم     
    يعتبر الدعم مكونا أساسيا من مكونات عمليات التعليم و التعلم، إذ يشغل في سياق المناهج الدراسية، وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك العمليات، من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلاميذ الفعلي و الأهداف ( و الكفايات) المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى. و تتحقق هذه الوظيفة بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص أو التعثر أو التأخر، و عواملها لدى المتعلم، و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتها. ( مديرية الدعم التربوي).و عموما، يمكن تعريف الدعم كخطة أو تدخل بيداغوجي يتكون من تقنيات و إجراءات و وسائل، ترمي إلى سد الثغرات و معالجة الصعوبات، و ذلك من أجل الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ التعلمية، و تفادي الإقصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل الدراسي.
    و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالثتبيت و التقوية و التعويض و الضبط و الحصيلة و العلاج و المراجعة... و عليه، فإنه تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية الدعم: مقاربة بيداغوجيا التعويض: حيث تعمل على تعويض النقص لدى ضعاف التلاميذ؛ مقاربة بيداغوجيا العلاج: إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا؛ مقاربة بيداعوجيا التصحيح: تعمل على تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية و النتائج المحققة؛ مقاربة بيداغوجيا التحكم: تتبع مسار التعلم و تعمل على ترشيده نحو تحقيق الأهداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا الدعم: تهتم بالإجراءات التي تتلافى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته؛ مقاربة بيداغوجيا الخاصة: حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلاميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في صفوف خاصة بهم. و يمكن تحديد الإجراءات و الأنشطة و الوسائل و الأدوات المستعملة في الدعم في: (1) التشخيص: حيث يمكن التساؤل لماذا هذه النتائج (السلبية)؟ فنعمل على تشخيص ذلك من خلال اعتماد بعض الوسائل كالاختيارات و الروائز و المقابلات و الاستمارات و تحليل مضمون الأجوبة... (2) التخطيط: حيث نعمل على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية تنظيم وضعياته، و الأنشطة الداعمة... (3) التنفيذ: إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛ (4) الفحص: مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات و التعثرات، و مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلاميذ و بين الأهداف المنشودة. و يمكننا تحديد أنواع الدعم في: الدعم المندمج: و يتم من خلال أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛ الدعم المؤسسي: و يتم خارج القسم، و في المؤسسة من خلال أقسام خاصة أو وضعيات تختلف عن السير العادي للبرنامج، كإنجاز مشروع، و يمكن أن تتم في أقسام خاصة و فضاءات أخرى؛ الدعم الخارجي: و يتم خارج المؤسسة، في إطار شركات مثلا، في مكتبات عامة أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب و غيرها من الفضاءات. (مديرية الدعم التربوي). و الملاحظ أن عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية لا تهتم سوى بما هو معرفي، و لا تعير أي اهتمام للصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و الاجتماعية للمتعلمين، ذلك أنه لا يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم، حيث إن عملية التعلم تتحكم فيها كل الأبعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه المادي و السوسيو ــ ثقافي عامة؛ و عليه وجب خلق أشكال دعم نفسية و اجتماعية، و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمل على تكوين خاص للمدرسين و الأطر، أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات...

    الذكاءات المتعددة 

    تأسست نظرية الذكاءات المتعددة (MI) من خلال البحوث و الدراسات التي أفضت إلى نقد المفهوم التقليدي للذكاء الذي يعتمد على اختبار الذكاء أو المعامل العقلي (QI)، الذي وضع في بداية القرن 20 (1905) من قبل ̋ بينة ̏  A.Binet و زميله سيمون تيودور لقياس التخلف الدراسي للتلاميذ بطلب من الحكومة الفرنسية آنئذ، إذ أن هذا الاختبار لمعامل الذكاء لا يقيس في الحقيقة سوى بعض القدرات لدى المتعلمين، فهو يركز فقط على دراسة المقدرة اللغوية و المقدرة المنطقية ــ الرياضية، و من أظهر مقدرة جيدة في هذين الجانبين فإنه يتسم بالذكاء و بالتالي يستوعب المواد الدراسية و يمكنه ولوج المدارس العليا و الجامعات؛ و لكن السؤال عن إمكانية نجاحه في الحياة بعد التخرج، فهي مسألة لا يستطيع التنبؤ بها، ثم هل النجاح في الحياة يقتضي فقط الإلمام الواسع باللغة و الرياضيات و المنطق؟ و في هذا الإطار، وجهت بعض الانتقادات لطريقة المعامل العقلي (QI) المجسدة في اختبار ̋ بينة ̏ و الاختبارات الأخرى المنبثقة عنه، و يمكن إجمال بعضها في: إن الإجابات المختصرة التي يقدمها الشخص المفحوص عن طريق هذا الاختبار لا تكفي للحكم على ذكائه، و إن المعامل العقلي مهما نجح في التنبؤ عن استعدادات التلميذ في استيعاب المواد الدراسية، فهي غير قادرة على تقديم تصور متكامل عن مختلف استعداداته العقلية و تحديد ذكائه الحقيقي.
     و عليه فإن نظرية الذكاءات المتعددة تنطلق من مبدإ أشبه ما يكون بمسلمة لديها، و هو أن كل الأطفال البشريين العاديين يولدون و لديهم كفاءات ذهنية متعددة منها ما هو ضعيف و منها ما هو قوي. و من شأن التربية الفعالة أن تنمي ما لدى المتعلم من قدرات ضعيفة و تعمل في نفس الوقت على زيادة و تنمية ما هو قوي لديه. و إن نظرية الذكاءات المتعددة بعيدة عن ربط الكفاءات الذهنية بالوراثة الميكانيكية التي تسلب كل إرادة للتربية و للوسط الذي يعيش فيه الفرد و ينمو. و إنها نظرية تأخذ بنتائج الأبحاث في مجال علم الحياة، التي ما فتئت تبرز كل يوم المرونة الكبيرة التي يتميز بها الكائن البشري و خاصة في طفولته.    
    و يختلف مفهوم الذكاء عند جاردنير H.Gardner (الذي اشتهر بنظرية الذكاءات المتعددة) عن المفهوم التقليدي له، فهو يعطيه معنى عاما : حيث إن الذكاء لديه هو القدرة على إيجاد منتوج لائق أو مفيد أو إنه عبارة عن توفير خدمة قيمة للثقافة التي يعيش فيها الفرد. كما يعتبر الذكاء مجموعة من المهارات التي تمكن الفرد من حل المشكلات التي تصادفه في الحياة. و بهذا التعريف، يبتعد جاردنير بالذكاء عن المجال التجريدي و المفاهيمي ليجعله طريقة فنية في العمل و السلوك اليومي.
    و قد حدد جاردنير الذكاءات في ثمانية ( و تبقى القائمة مفتوحة):
           1- الذكاء اللغوي:
    يتضمن الذكاء اللغوي السهولة في إنتاج اللغة و الإحساس بالفرق بين الكلمات و ترتيبها و إيقاعها. و المتعلمون المتفوقون في هذا الذكاء يحبون القراءة و الكتابة و رواية القصص (الانتاجات اللغوية)، كما أن لديهم قدرة كبيرة على تذكر الأسماء و الأماكن و التواريخ و الأشياء القليلة الأهمية.
          2- الذكاء المنطقي ــ الرياضي:
    و له علاقة بالقدرة على التفكير باستعمال الاستنتاج و الاستنباط و كذا القدرة على تعرف الرسوم البيانية و العلاقات التجريدية و التصرف فيها. و المتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتمتعون بموهبة حل المشاكل و لديهم قدرة عالية على التفكير، فهم يطرحون أسئلة بشكل منطقي و يمكنهم أن يتفوقوا في المنطق المرتبط بالعلوم و بحل المشاكل.
           3- الذكاء الفضائي:
    إنه القدرة على خلق تمثلات مرئية للعالم في الفضاء و تكييفها ذهنيا و بطريقة ملموسة. و المتعلمون الذين يتوفرون على هذا الذكاء محتاجون لصور ذهنية أو ملموسة لفهم المعلومات الجديدة، كما يحتاجون معالجة الخرائط الجغرافية و اللوحات و الجداول و تعجبهم ألعاب المتاهات و المركبات، و هم يتفوقون في الرسم و التفكير فيه و ابتكاره.
           4- الذكاء الموسيقي:
    و يتجلى في الإحساس بالمقامات الموسيقية و جرس الأصوات و إيقاعها و كذلك الانفصال بالآثار العاطفية لهذه العناصر الموسيقية. و نجد هذا الذكاء عند المتعلمين الذين يستطيعون تذكر الأكان و التعرف على المقامات و الإيقاعات. و هذا النوع من المتعلمين يحبون الاستماع إلى الموسيقى عندهم إحساس كبير للأصوات المحيطة بهم.
          5- الذكاء الجسمي ــ الحركي: 
    و يتضمن هذا الذكاء استعمال الجسم لحل المشكلات و القيام ببعض الأعمال و التعبير عن أفكار و أحاسيس. و التلاميذ المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتفوقون في الأنشطة البد نية و في التنسيق بين المرئي و الحركي و عندهم ميول للحركة و لمس الأشياء بالحركات.
          6- الذكاء التفاعلي:
    و يعني القدرة على العمل بفعالية مع الآخرين و فهمهم و تحديد أهدافهم و حوافزهم و نواياهم. و المتعلمون الذين لهم هذا الذكاء يحبون العمل الجماعي و لهم القدرة على لعب دور الزعامة و التنظيم و التواصل و الوساطة و المفاوضات.
           7- الذكاء الذاتي:
    و يتضمن قدرة الفرد على فهم انفعالاته و نواياه و أهدافه. و المتعلمون المتفوقون في هذا الذكاء يتمتعون بإحساس قوي بالأنا، و لهم ثقة كبيرة بالنفس و يحبذون العمل منفردين و لهم إحساسات قوية بقدراتهم الذاتية و مهاراتهم الشخصية.
           8- الذكاء الطبيعي:
    و يتضمن القدرة على فهم الكائنات الطبيعية من نباتات و حيوانات... و الأطفال المتميزين بهذا الصنف من الذكاء تغريهم الكائنات الحية، و يحبون معرفة الشيء الكثير عنها، كما يحبون التواجد في الطبيعة و ملاحظة مختلف الكائنات الحية.
    إن كل نوع من أنواع الذكاء، هذه، يتراوح بين بعدين: أحدهما يمثل أقصى قمة من النمو و التطور، و الآخر يمثل نواته و بدايته. و تبعا لذلك فإن أي ذكاء إلا و يوجد بنسب مختلفة لدى الأفراد، تتراوح بين الضعف و القوة.( أوزي، التعليم و التعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة ).





















                               تنظيم فضاء الفصل الدراسي  لتنمية الذكاءات المتعددة

    ا
    ل
    س
    ب
    و
    ر
    ة
     
    Zone de Texte: الباب


    مكتب المعلم  
     

    ركن الذكاء الفضائي
     

    مقاعد التلاميذ
     

    مقاعد التلاميد
     

    مقاعد التلاميد
     


    مقاعد التلاميد
     

    Zone de Texte: ركن الرياضيات


    Zone de Texte: مائدة لبعض الأعمال


    مقاعد التلاميد
     
    Zone de Texte: مقاعد التلاميدZone de Texte: مقاعد التلاميد




    ركن الموسيقى
     

    Ellipse: زاوية المطالعة (ذكاء ذاتي)

    خزانة الكتب
     


    الحاسوب  
     


    Zone de Texte: استبيان لمعرفة ذكاءات التلاميذ

    الإسم  ..........................................................                         التاريخ ....................................................................
    المرجو ملأ الاستبيان التالي بما يناسب، مع العلم أنه ليس هناك جواب صحيح أو خطأ :
    1-    ما هي المواد الدراسية المفضلة لديك في المدرسة؟
    2-    ماهي اهتمامتك أو الهواية التي تمارسها خارج أوقات المدرسة ؟
    3-    حدد في القائمة التالية المواد التي تعتبر نفسك جيدا فيها :
    q       القراءة
    q       الكتابة
    q       التحدث أمام الأخر أو أمام جماعة صغيرة
    q       فن الرسم أو النحت أو الصياغة
    q       الموسيقى الغناء الإستماع إلى الأغاني أو العزف على آلة موسيقية
    q       الرياضيات : الحساب والقياس واستخدام المنطق في حل المشكلات...
    q       أنشطة حركية كالرقص وممارسة الرياضة
    q       إنجاز العمل بمفردي
    q       العمل مع الأخريين في عمل الجماعي
    4- أذكر الأشياء الأخرى التي تفضل ممارستها ولم ترد في القائمة :
    ..................................................................................................................................................................................................................................................................
    5-ماهي طريقتك المفضلة للحصول على المعلومات حول الأشياء ؟ مثلا ، هل تفضل أن تقرأ عنها في الكتب أم عن طريق الحديث مع الناس أو عن طريق مناولة الأشياء مباشرة والاحتكاك بها أم القراءة الفردية عنها ...
    6- ضع لنفسك درجات حول الذكاءات التالية مستخدما سلم التنقيط من 1 إلى 10 وذلك حسب ما ترى نفسك قوي فيه:
     الذكاء اللغوي ...                                 الذكاء المنطقي الرياضي ...
    الذكاء الفضائي ...                                الذكاء الجسمي الحركي...
    الذكاء التفاعلي...                                 الذكاء الموسيقي ...
    الذكاء الطبيعي ...
    7- ماهي المهارة أو النشاط أو المادة الدراسية التي تتمنى أن تحسنها ؟
    ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
    8- ماهي التغييرات أو الإصلاحات التي يمكن القيام بها لتصبح القراءة بالنسبة إليك ذات دلالة ومعنى ولها أهمية ؟
    ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
    9- ماهي أحد أجمل ذكرياتك عن المدرسة ؟
    ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
    10- ماهي بعض المهن التي تتمنى أن تشتغل فيها في المستقبل؟
    ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
                                                 ( أوزي، التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة)
     
    الجودة في التربية والتعليم
    يعتبر مفهوم الجودة مفهوما اقتصاديا بامتياز، حيث تعني الجودة الاحترام الدقيق لمواصفات المنتوج، الذي تلتقي فيه رغبة الزبون المستهلك و الزبون (Dypouey , 1991). و الجودة كتوجه إنتاجي تعني مجموع الخصائص و المميزات أو الإنجازات التي تمكن من تحديد ما إذا كان منتوجا ما، أو أداء معين، يستجيب أم لا لما ينتج من اجله. و في المجال التربوي، تتمثل الجودة أساسا في المعايير التي يبغي توفرها في أداء المتعلمين و إنجازاتهم لتكون مستجيبة لما تم التخطيط له.و تترجم هذه المعايير إلى محكات مضبوطة لإصدار أحكام بخصوص مستوى أداء المتعلم و درجة إتقانه، و نجاعة التعليم و فعالية وسائله. و تتجلى الجودة التعليمية كمردودية أو منتوج، فيما تمكن المتعلم، ضمن شروط معينة، من أدائه بالفعل، و فيما ينبغي أداؤه حسب ما تحدده الكفايات المنشودة، بحيث أن الفارق الكمي و الكيفي بين هذين الحدين، هو الذي يحدد مدى قوة أو ضعف الجودة التعليمية. و يمكن تحديد العوامل المسؤولة عن جودة التعليم، حسب عبد الكريم غريب في أربعة عوامل أساسية: العوامل المرتبطة بالمتعلم، و العوامل المرتبطة بأسرة المتعلم، و العوامل المرتبطة بالمدرسة و العوامل المرتبطة بمحيط المدرسة التعليمية. ( عبد الكريم غريب، عالم التربية).
    و في المجال الثالث من الميثاق الوطني للتربية و التكوين، المخصص للرفع من جودة التربية و التكوين، نجد بأن الرفع من جودة أنواع التعليم من حيث المحتوى و المناهج يستجيب لأهداف التبسيط و التخفيف و المرونة و التكيف، حيث تتم مراجعة جميع المكونات البيداغوجية و الديداكتيكية لسيرورة التربية و التكوين و ذلك في أفق تحقيق الإرساء التدريجي للنظام التربوي الجديد لأسلاك التربية و التكوين، و إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مستوياته: البرامج و المناهج و الكتب و المراجع المدرسية،و الجداول الزمنية، و الإيقاعات الدراسية، و تقويم أنواع التعلم و توجيه المتعلمين و تهم هذه المراجعة مجموع المؤسسات العمومية و الخاصة.
    و لتفعيل عملية تحسين جودة التعليم، تقترح وزارة التربية الوطنية الإجراءات التالية: الاستمرار في إرساء المناهج الجديدة، تحسين منهجية تدريس اللغات، تدبير إنتاج الكتاب المدرسي و الدليل البيداغوجي، تنويع و توسيع التكوينات المتخصصة، تكييف تنظيم الامتحانات مع مستجدات الميثاق الوطني، إنعاش الأنشطة الثقافية و الفنية و الرياضية في الفضاءات التربوية، الارتقاء بالصحة المدرسية، تحسين جودة الخدمات الداعمة للتمدرس ( إطعام، منح، أدوات...)، الارتقاء بحقوق الإنسان في المسارات الدراسية، تنمية الشبكة الاعلامائية للمؤسسة التعليمية، الارتقاء بالشراكة في المجالات الداعمة للجودة، الشروع في دراسة إمكانيات تطبيق ما جاء به الميثاق عامة، توسيع قاعدة استفادة الهيئات التربوية و الإدارية من التكوين المستمر، و أخيرا، تحسين الأوضاع الاجتماعية و ظروف العمل لنساء و رجال التعليم...(رسالة التربية الوطنية).

    وقد جعلت منتديات الإصلاح لسنة 2005.شعار لها : " الارتقاء بجودة التعليم " حيث. حدد الوتيقة الإطار أهداف هده المنتديات في : تعميق التفكير حول مفهوم وأهمية الجودة في الرفع من مستوى مردودية النظام التعليمي , تدارس سبل الرفع من مستوى التحصيل والكفايات لدى المتعلمين, الانخراط الفعلي لمختلف المتدخلين والشركاء من اجل الارتقاء بالجودة : تفعيل مقتضيات  الاصلاح المتعلقة بالارتقاء بالجودة وتسريع وتيرة انجازها , واستييان محاور  وطبيعة العمليات والمهام والمسؤوليات للارتقاء الميداني بجودة التعليم .وحدد محاور هده المنتديات في تلاتة محاور اساسية : محور مرتكزات الارتقاء بجودة التعليم : وتهم هده المرتكزات  اعادة هيكلة اسلاك التعليم , وتحسين البرامج والمناهج البيداغوجية ومراجعة استعمالات الزمن والايقاعات المدرسية والبيداغوجية , وتنضيم التقويم والامتحانات  والشهادات والسيولة على مستوى الاسلاك التعليمية وتحسين نظام التوجيه ودعم تعليم : حيث تتعلق بمواصلة الاهتمام  بالتكوين الاساسي للمدرسين والمشرفين التربويين , وبحفزة هياة التعليم والتاطير , وبتحسين الظروف المادية والاجتماعية للمتعلمين والعناية بالتلاميد دوي الحاجات الخاصة وبالتاهيل .المنتظم للمؤسسات التعليمية من حيث الصيانة والتجهيزات الفضاءات الصحية , وبتعزيز استعمال التكنولوجيا الجديدة للاعلام والتواصل : اما المحور التالت  فقد خصص للتفعيل الميداني للارتقاء بجودة التعليم , وتندرج في هدا الاطار العناصر التالية : سياق الاضطلاع  بمهام الاضارة التربوية , سياق ممارسة مهنة التدريس , سياق ممارسة مهمة التاطير والتفتيش , اوضاع التحصيل الدراسب لدى التلاميد واكتسابهم المعارف والمهارات الاساسية , سياق تتبع المستجدات البيداغوجية  وتقييمها , سياق الحد من ظاهرة الانقطاع الدراسي .(منتديات الإصلاح 2005) .        

    التربية على القيم

    لتفعيل الاختيارات والتوجهات العامة الواردة في الكتاب الابيض , ثم اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية على الاختيار لمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين . وفيما يخص الاختيارات والتوجهات الخاصة بمجال القيم , لاوالمتمتلة في : قيم العقيدة الاسلامية وقيم الهوية الحضارية ومبادئها الاخلاقية والتقافية , وقيم المواطنة , وقيم حقوق الانسان ومبادئها الكونية .(الكتاب الابيض.الجزء 1).

    والقيم هي بصفة عامة الاحكام التي يصدرها الفرد بالتفصيل او عدم التفصيل للموضوعات والاشياء..........كما انها  عبارة عن المتل والمبادىء التي توجه سلوك الناس وتنظمه وتتحدد القيم اجرائيا  على النحو التالي : هي غايات نهائية نحدد من من خلالها اهداف معينة ووسائل لتحقيق هده الاهداف , هي محك نحكم بمقتضاه ونحدد على اساسه ما هو مرغوب فيه وما هو مرغوب عنه , وما هو واجب وما هو ممنوع , وما هو حسن او قبيح , انها توحي بمعايير .وقواعد التنظيم والسلوك وتاخد احد اشكال التعبير الوجوبي يجب ان , ينبغي ان (التومي النداء التربوي.)

    وبالنسبة لمحمد مكسي , فان دراسة القيم ضرورة ولازمة على المستووين الفردي والجماعي , فالمتعلم في حاجة إلى نسق من القيم يوجه سلوكه ونشاطه في تعامله مع الاشخاص والمواقف والاشياء .كما ان التنظيم الاجتماعي في حاجة الى هدا النسق القيمي القريب من قيم الافراد وفي هدا النسق نجد الغايات والاهداف والمثل العليا . ومن الغايات المثتبتة في بيداغوجيا القيم (والمتضمنة في الكتاب الابيض ).نجد ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل (وافدها , في خدمته الكريس حب المعرفة وطلب العلم والبحت والاكتشاف , المساهمة في تطوير العلوم والتيكنولوجيا الجديدة تنمية الوعي بالحقوق والواجبات , التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية , التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول الاختلاف ترسيخ قيم المعاصرة والحداثة تنمية الدوق الجمالي والانتاج الفني والتكوين الحرفي في المجالات الفنون والتقنيات , تنمية القدرة على المشاركة  الاجابية في الشان المحلي الوطني ........ولتوسيع مدى التربية وعلى القيم تبنى الوحدات الديداكتيكية وانشطتهما على بيداغوجيا الكفا يا ت والقواسم المشتركة في التربية على القيم الاتية : القيم الاسلامية القيم الوطنية , القيم الانسانية القيم الاجتماعية , القيم الاقتصادية القيم التقافية , والقيم الفنية .وان تعليم القيم يتضمن النمو والارتقاء بالاتجا ها توالميول , والاستبصار الدي يحمل على التحليل والمشاركة الوجدانية لفهم المشاعر وحاجات الاخرين , وبالمعرفة المتضمنة للقيم , وبالقدرة على التواصل على مستوى المشاعر  والحاجات والاهتمام بالاخرين , وبتكوين الاحكام القائمة عللى التفكير والحكم الاخلاقي , وبالميل لتطبيق القيم واداء مايعد صوابا كما ينبغي على منهجية تعليم وتفهيم القيم ان تساعد المتعلم على : اكتساب المهارات الشخصية والاجتماعية في التعامل مع القضايا والموضوعات الأخلاقية , اكتساب القيم التي تساعد المتعلم على فهم كيف تغني القيم حياته وحياة الاخرين , فهم القيم انطلاقا من وضعيات معينة .ولاجراة التربية على القيم , يمكن ان تتم اجراتها من خلال مؤشرات الاتجاهات والاهتمامات , ومن خلال مؤشر الانشطة التكوينية (مكسي صدى التضامن .)



    مستجدات التربية والتكوين

    يمكن تحديث أهم المستجدات التي أتت بها المناهج التربية الجديدة في مجال التربية والتكوين في : توزيع جديد للمنظومة التربوية يتجلى في تعليم ابتدائي بسلكين اول ومتوسط وتعليم ثانوي بسلكين إعداد تأهيلي , هيكلة التعليم الابتدائي في سلكين يدوم كل منهما أربع سنوات بعد إدماج التعليم الأولي , عند تعميمه في السلك الأول من التعليم الابتدائي , هيكلة التعليم الثانوي في سلكين , سلك إعدادي وسلك تأهيلي مكون من خمسة أقطاب , تنظيم الدراسة في السلك التأهيلي في خمسة أقطاب ويتضمن ثلاثة  أو أربع شعب  بها مجموعة 17 شعبة منها التعليم التقني تمثل أهم المندسات الحالية , وشعب جديدة . وتتوزع الشعب المحدثة إلي نوعين : شعب ستحدث تدريجيا في عدد محمود من المؤسسات إلي أن تبلغ 16 ثانوية عند انتهاء إرساء المناهج الجديدة واحدة في كل جهة , ويستقر هدا العدد خلال السنوات المتبقية من العشرية , وشعب ستحدت تدريجيا في عدد محدود من المؤسسات وتزداد في التوسع بتانوية جديدة في كل سنة الى نهاية العشرية , ويمكن ان تخضع وتيرة توسيع الشعب المحدتة الى تعديلات  في ضوء تتبع وتقييم ارساء المناهج الجديدة وفي ضوء الانتهاء من تحديد المسالك الدراسية للتعليم العالي , احدات جدع مشترك في دورة نصف سنوية كدلكخاص بشعب الاقطاب الاربعة الأخرى , الانتقال من السنة الدراسية بثلاث دورات إلى سنة دراسية بدورتين لكل منهما مناهجها المستقلة في جميع الأسلاك التعليمية , الانتقالي السلك التأهيلي من تنظيم الدراسية في مواد دراسية ببرامج سنوية إلى تنظيم مجزوءاتي مع تحديد الغلاف الزمني للمجزوءة في 30 ساعة , بعضها ستمكن تربية المتعلمين على الاختيار واتخاد  القرار  وتشجيعهم على التعلم الداتي , عصرية المضامين بحيث ثم احداث مادة التربية على المواطنة في التعلم الابتدائي , واحداث مادة اللغة الامازيغية في السنوات الاربع للسلك الاول من التعليم الابتدائي ومواد جديدة مرتبطة بالشعب الجديدة وخاصة في قطب الفنون , توسيع تدريس مادة اللغة الاجنبية الاولى الى السنة التانية من التعليم الابتدائي الحالي  عوض الثالثة , وتدريس اللغة الأجنبية الثانية في الإعدادي وفي السنتين الأخيرتين من التعليم الابتدائي (الكتاب الأبيض, الجزء الاول)   .                                                 
    وفي مجال إعداد برامج تكوين الأطر المتدخلة في تطبيق المناهج التربوية , وحسب ا لوثيقة الإطار الصادرة عن لجنة التوجهات والاختيارات التربوية , ثم الإلحاح على إعادة برامج التكوين الأساسي, وإعادة النظر في الأبعاد الأساسية للتكوين (أساسي مستمر , استكمال التكوين )
    تبني مشروع مقاربة الكفا يات المهنية سواء عند الانتقاء والتكوين أو التقويم, وتهم هيأة التدريس, الإشراف التربوي , إدارة المؤسسات.

    مواصفات المتعلم في التعليم الابتدائي والثانوي الاعدادي والتأهيلي

    *مواصفات المتعلم في الإبتدائي
    من المواصفات المطلوبة في السلك الاول من التعليم الابتدائي (السن 6-8,من الدراسة سنتين ).نجد: تدعيم مكتسبات المرحلة السابقة , واكتساب قاعدة موحدة للتعليم لدى جميع التلاميد تمكنهم من متابعة الدراسة في الاطوار الاحقة على قدم المساواة وباكبر نسب تكافؤ الفرص ويتم دلك من خلال اكتساب المعارف والمهارات الاساسية الضرورية للفهم والتعبير الشفهي والكتابة باللغة العربية والتمرن على استعمال لغة اجنبية اولى واكتساب مبادىء الوقاية الصحية وصيانة البيئة , والتمكن من ملكات الرسم واستعمال اساليب البيان واللعب التربوي والتمرن على مفاهيم .

    اما المواصفات المطلوبة في السلك التاني ابتدائي (السن8-12.مدة الدراسة 4سنوات ) فهي تعمل على تعمين وتوسيع مكتسبات  المراحل السابقة واستكمال المهاراتلدى الاطفال وابراز مواهيم في وقت مبكر ودلك من خلال تعميق وتوسيع المكتسيات الدينية والوطنة والاخلاقية .السابقة تنمية مهارات الفهم والتعير باللة العربية اساس تعلم المواد الدراسية , وتعلم القراءة والتعبير والكتابة بلغة أجنبية أولى , التمرن على الاستعمال الوظيفي للغة اجنبية تانية (5) مع التركيز في البداية على الاستئناس بالسمح والنطق كأساس لتحلمها ,., وتنمية مكتسبات الدكاء العلمي (ترتيب تصنيف ’ حساب, توجه زماني, مكاني ......)واكتساب التقنيات الاجرائية للعمل, اكتشاف مفاهيم ونظم البيئة المحيطة بالتلميد على المستوى الطبيعي والاجتماعي والتقافي , بما في دلك الشان المحلي , والتمرن على الوسائل الحديتة للاتصال والمعلومات وادراك المبادىء الاولية لاستعمالها وتوظيفها.( الدرج , الكفايات في  التعلم.)

    مواصفات المتعلمين في نهاية السلك الاعدادي *
    هناك مواصفات مرتبطة بالقيم والمقاييس الاجتماعية والتي تتمتل في ان يكون المتعلم: مكتسبات للقدر الكافىء من المعارف والمواقف والسلوكات الاسلامية وتمتلها في حياته اليومية : متشبعا بقيم الحضارة المغربية بكل مكوناتتها وواعيا بتنوع وتمكامل روافدها, متشبعابحب وطنه وخدمته , منفتحا على القيم الحضارة المعاصرة وانجازها, متشبعا بقيم حقوق الانسان وحقوق المواطن المغربي وواجباته , على دراية بالتنضيم الاجتماعي والاداري محليا وجهويا ووطنيا, ومتشبعا بقيم المشاركة الايجابية وتحمل المسؤولية , منفتحا على التكوين المهني والقطاعات الانتاجية والحرفية, متدوقا للفنون وواعيا بالاثر الايجابي للنشاط الرياضي المستديمعلى الصحة .متشبعا بقيم المشاركة الايجابية في الشان المحلي والوطنيوقيم تحمل المسؤولية .وهناك مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين , متمكنا من اللغة العربية واستعمالها السليم في تعلم مختلف المواد, متمكنا من تداولاللغة الاجنبية والتواصل بها, متمكنا من مختلف انواع الخطاب المتداولة في المؤسسة التعليمية قادرا على التجريد وطرح المشكلات الرياضية وحلها , ملما بالمبادىء الاولية للعلوم الفزيائية والطبيعية والبيئية متمكنا من منهجية التفكير والعمل داخل الفصل وخارجة متمكنا من المهارات التقنية والمهنية والرياضية والفنية الاساسية دات الصلة بالحياة المدرسية والمهنية , متملكا للمهارات التي تساعد على تعديل السلوكات وابداء الراي , متمكنا من رصيد تقافي ينمي احساسه ورؤية لداته وللاخرين , وقادرا على استعمال التكنولوجيا الجديدة في مختلف مجالات دراسته وفي تبادل المعطيات .(الكتاب الابيض , 2001).                                                                     
    * مواصفات المتعلمين في السلك التاهيلي
    وتتحدد المواصفات المرتبطة بالقيم في أن يكون المتعلم : متفتحا قيم ومكتسبا ت الحضارة الانسانية المعاصرة : متشبعا  بحب المعرفة وطلب العلم والبحت والاكتشاف, قادرا على مسايرة المستجدات في مجالات العلوم والتكنولوجيا ت والمعارف الانسانية واسثثمار المكتسب منها  في خدمة داته ومجتمعه, متشبعا بقيم الحداثة والتقافة الديمقراطية .قادرا على المشاركة الايجابية في الشان المحلي والوطني , وقادرا على المساهمة في تدبير محيطة وتنمية . اما المواصفات المرتبطة بالكفايات والمضامين التي يجب توفرها لدى المتعلم في هده المرحلة التعليمية  فتتمتل في ان يكون : قادرا على معرفة داته  والتعبير عنها , متمكنا من القدرات التي تساعد على تعديل سلوكاته واتجاهاته وبلورة مشاريعه متمكنا من مهارات البرهمان والتواصل والتعبير وتنضيم العمل والبحت المنهجي , قادرا على التعلم الداتي والتكيف مع التغييرات والمستجدات وملاءمتها مع حاجاته وحاجات مجتمعه, ملما الخصوصية والكونية , قادرا على الاندماج في الحياة الاجتماعية والمهنية او متابعة الدراسات العليا , ومتمكنا من الاستعمالات المتعددة للاعلاميات والوسائل السمعية البصرية المرتبطة بالمناهج التربوية , ومن طرق البحتن المعطيات ومعالجتها اعلاميائيا .(الكاتب الابيض 2001)  .                                                                 

    الحياة المدرسية

    لتفصيل أدوار الحيات المدرسية التي تعمل على تتبيت القيم الأساسية لدى التلميذ /ة والمتمثلة في التشبع بمبادئ الإسلام المسمحة وتكريس حب الوطن والتربية على المواطنة , والاعتراف بالهوية الوطنية والتفتح على القيم الانسانية والكونية والتشبع بالديمقراطية ومبادئ المساواة والحوار وقبول الآخر والاختلاف واحترام حقوق الإنسان , حددت وزارة التربية الوطنية أدوار الحيات المدرسية ونظرا للارتباط الوثيق بينها والحياة العامة وتفعيل "المؤسسة في اكتساب واعمال آليات الفكر والنقاش وإبداء  الراي واحترام الاخر .

    التربية على النهج الديمقراطي والحداتي , النمو المتوازن (سلوكات , هندام ., نظافة ......) جعل المدرسة فضاء لتفجير الطاقات الابداعية واكتساب المواهب , الرغبة في الحياة المدرسية والإقبال على المشاركة , الاستمتاع بحياة التلميدة والمشاركة في تدبير الحياة المدرسية , والاعتناؤات بفضاء ات المدرسة وجعلها قطبا جذابا وفضاء .مريحا المدرية والإقبال على المشاركة , الاستمتاع بحياة بحيات التلميدة والمشاركة في تدبير الحياة المدرسية والاعتناءات بفضاءات المدرسة وجعلها قطبا جدابا وفضاء مريحا .ومن بين الآليات المقترحة  لتفعيل أدوار الحياة المدرسية : قيام مجالس المؤسسة بادوارها , العمل بمشروع المؤسسة الهادف الى دعم دعم العمل التربوي مناجل الجودة والرقي بالمتعلمين, تفعيل الشراكة , انتهاج الشفافية في التدبير  والعمل على تكوين لجان محلية وإقليمية والجهوية لتفعيل ادوار الحياة المدرسية (وزارة التربية الوطنية .......المدكرة رقم(87/03)

    الكتاب المدرسي

    يعتبر الكتاب معينا بيداغوجيا اساسيا في العملية التعلمية, وتكمن اهميته الكبيرة في كونه يكاد يكون مرجعا وحيدا بالنسبة للمتعلم والمدرس على السواء. واهم المقارباتالتي تشتغل على الكتاب يمكن تحديدها في المستويات التالية: المستوى الخطابي (التقافة المدرسية ), المستوى التقني (دفتر التحملات التقنية ), مستوى الانتاج (النشر , الطبع), مستوى التاليف (مركزية او لامركزية التاليف, منافسته.......)
    ونجد الميتاق الوطني  للتربية والتكوين يحدد تلات منطلقات اساسية لانتاج الكتاب المدرسي : تحرير الكتاب المدرسي من كل اشكال الهيمنة , الانفتاح على المنافسة الشفافة, وتعددية المراجع ووسائل الدعم. وحسب البند 108 من الميثاق يحدد الارتباط الوتيقبين تصور الكتاب المدرسي وانتاج الخطاب المدرسي
    وفق المبادىء التالتة : موصفات التخرج , الاهداف العامة والمراحل الرئيسية لتدرج المناهج والبرامج المدرسية واهم المعطيات كدلك التي ترعى في عملية انتاج والتاليف هي : واهم المعطيات , كدلك التي ترعى في عملية انتاج والتاليف هي : مدخل الكفايات التربية على القيم , والتربية على الاختيار واتحاد القرار .
    كما ان الكتاب المدرسي كوسيلة بيداغوجية يضم بكيفية المواد والمحتويات ومنهجية التدريس والرسوم والصور, انه هو والمدرس المصدران الوحيدان للمعرفة بالنسبة للمتعلم , واهمية تكمن في العناصر التلية : الكتاب المدرسي يلازم التلميد خلال مراحل تمدرس, فهو المصدر الاساسية الدي يستقي منه في معظم الاوقات المعرفة , الكتاب المدرسي يحدد للمدرسين ماينبغي تدريسه للتلاميد وكيف, فهو يشمل توزيع المواد ووقت العمل  والمنهجية المتبعة (سلسلة علوم التربية (2) 1989) ويمكنى التمييز بين الكتب المدرسية التالية : كتاب المدرس: وهو وتيقةتربوية عملية يرشد بها المدرس خلال تدريسه لاهداف اومفاهيم  او مواضيع النهج, وخاصة فيما يتعلق بالمواد والوسائل التعليمية واستراتيجيات التدريس والتقييم المنا سبة لكل منها , كتاب التلميد وهو كتاب يجسد الانشطة والتمارين والمشاريع التي يمكن ان يقوم بها التلاميد افراد او جماعات لتعلم المنهج, مرشد المنهج, هو وتيقة تصنف فلسفة المنهج التربوي واهدافه, وما يكونه عموما من موضوعات وانشطة ومواد. ويمكن تحديد اهم العوامل التي تؤتر على الكتاب المدرسي في : السلطة الادارية التي اقرته, المقرر الدراسي الرسمي , مستوى المناهج من النضج والخبرة والمعرفة , نظام الامتحانات المتبع الرقابة على الكتاب المدرسي الجهات الاخرى التي تفرض رقابتها , واخيرا, التنافسالتجاري بين الناشرين (معجم علوم التربية ) كما تجدر الاشارة في الاخير , الى ان اللجنة الدائمة للتجديد والملاءمة المستمرينللبرامج والمناهج هي التي تشرف على انتاج الكتب المدرسية والمعنيات البيداغوجية وفق مقتضيات المناقشة الشفافة بين المؤلفين والمبدعين والناشرين , على اساس دفاتر تحملات دقيقة مع اعتماد مبدا تعددية المراجع ووسائل الدعم المدرسي (البند 108 من الميتاق).
    الوسائل التعليمية
    الوسائل التعليمية هي كل مورد او اداة يستعين بها المدرس في العملية التعليمية , ودلك لجعل الدروس اكتر حيوية واتارة وتشويقا وفائدة لمتعلميه. وقد مرت تسمية الوسائل التعليمية’من حيت الدلالة والوظيفة, عبر تلات مراحل:المرحلة الاولى , كانت فيها الوسائل كمعنيات وكان دورها تانوي في العملية    الاولى , كانت فيها الوسائل التعليمية , المرحلة التانية , حيث استعملت الوسائل التعليمية كوسائل اتصال, اد ثم ادماجها بشكل جزئي ومحدود في العملية التعليمية , المرحلة الثالثة , حيث تم توضيف الوسائل التعليمية ,في ظل تكنولوجيا التعليم , وادمجت كليا في العملية التعليمية.(قاسمي والمير والاخرون 1996)
    كما نجد اقتراح اخر لتطوير تسميات وسائل سمعية-بصرية , وقد ارتبطت هده المرحلة بحواس المتعلم L2) وسائل معينة وايضاحية, بالموقف التعليمي وطرائق واساليب التمدرس الخاصةL3) وسائل تعليمية تعلمية, ارتبطت بالموقف التعليمي وطرائقواساليب التدريس ,(4) وسائل الاتصال التعليمية وارتبطت بنظرية الاتصال وادواتهاL5) التقنيات التعليمية .وارتبطت بنظرية النظم و تصميم عملية التعلم. كما نجد تسمية التكنولوجيا.الجديدة للاعلام والتواصل وقد انبثقت عن تداخل وتكامل مجال المعلوميات والالكترونيك والاتصال في المجالات السمعية البصرية ونجد ضمن هدا النوع من الوسائل التعليمية التلفاز والحاسوب, الا لات المبرمجة الاقراص المدنية.........وبصفة عامة يمكننا ان نلاحظ بان الوسائل التعليمية انتقلت من مرحلة ارتبطت فيها بحواس المتعلمين الى مرحلة لم تعد فيها وظيفتها تقتصر على التوضيح , بل اصبحت مدمجة في كل مراحل الفعل التعلمي والتعليمي (وضعية الانطلاق, اشكال العمل الديداكتيكي , الانشطة التكوينية , وضعية التقويم..........)وان عملية اختيار الوسيلة التعليمية لا تكون اعتباطيا , بل يجب في اختيارها احترام مجموعة من المعطيات والشروط كنوع الكفاية والمهارات والقدرات والاهداف المراد تحقيقها , وطبيعة ومضمون المحتوى المراد اكتسابه, والمستوى النمائي والسيكلوجيللمتعلمين,وفهم واتقان الدور البيداغوجي لهده الوسيلة , والتاكد من صلاحية  ودقة ونفعية الوسيلة المستعملة.والعمل على الاتفان الملائم لاستعمال هده الوسيلة التعليمية , قد تكون البيئة القريبة من القسم ومحيط المدرسة , او الوسائل الجاهزة التي توفرها المدرسة , او المعمل التربوي للمدرسة بحيث يمكن اعداد وصناعة الوسيلة من طرف المدرس والتلاميد. ويمكن تجديد اهم وظائف الوسيلة التعليمية في: كونها تعتبر أساسا ما ديا وملموسا للتجرد وبناء المفاهيم , ومرتكزا لجلب وشد انتباه المتعلم منطقا لإثارة فضول المتعلم وتسويقه وحته للاقبال على التعلم بتلقائية وحماس دعامة للمناولة والمعالجة اليدوية والنشاط الداتي , أداة للايضاح وتجاوز حدود الحواس الطبيعية , مناسبة لتجاوز حدود الزمان والمكان (وسائل علوم الارض والفلك والبيانات والخرائط).واخيرا تعتبر وسيلة وصل المتعلم والتكنولوجيا الحديتة وافاقها ومجالاتها الشاسعة.
                                      جدول تصنيفي للوسائل التعليمية
    سمعية بصرية
    بصرية/لمسية
    سمعية
    مكتوبة
    أفلام سينمائية
    أشرطة وثائقية
    تلفاز
    برامج متلفزة
    تلفزة مغلقة
    أشرطة فيديو
    محركات كهربائية
    محركات بيطرولية
    مسرحيات
    .....
     أشياء
    نمادج
    خرائط
    شرائح
    صور ثابتة
    صور متحركة
    صويرات
    رسوم
    بيانات
    جداول
    ملصقات
    تحف فنية
    تلفاكس
    منيتيل Minitel
    أنترنيث  آلة حاسبة...
    راديو
    اسطوانة
    تسجيلات
    كاسيت
    حوار
    سرد
    حديث
    خطاب
    قراءة
    تلاوة
    تلاتيل
    أصوات
    هاتف
    ...
    الكتاب المدرسي
    مراجع
    نصوص
    جرائد
    مجلات
    منشورات
    إعلانات
    ملصقات
    وثيقة أو مخطوط
    لوحة
    شهادة
    برقية
    تليكس
    ...

    اختصاصات ومهام أطر التدريس
    -اساتدةالتعليم التانوي التاهيلي يقومون بصفة عامة , بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم التانوي التاهيلي والتانوي الاعدادي, التدريس والتكوين بمراكز التكوين التابعة لوزارة التربية الوطنية, تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية والاقليمية والجهوية والوطنية, المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة .ويمكن لاساتدة الدرجة الممتازة التدريس بالاقسام التحضيرة وباقسام تحضير شهادة التقني العالي كما يمكن تعييناساتدة التعليم التانوي التاهيلي وفق شروط في بعض المهام ك: نائب للوزارة رئيس قسم او مصلحة بالوزارة او الاكاديمية او النيابة , مدير او ناظر او مدير الدراسة  او رئيس الاشغال او حارس عام بتانوية تاهيلية او اعدادية , مدير مساعد بالمراكز التربوية الجهوية او كاتب عام بها , او بباقي مؤسسات تكوين الاطر التعليمية العليا , الانتداب للتدريس بالدول الصديقة والشقيقة , مدير الدروس او حارس عام بمراكز تكوين اساتدة التعليم الابتدائي.
    اساتدة التعليم التانوي الاعدادي : وتتحدد مهامهم في : ممارسة بعض الانشطة في التعليم العالي , تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية  والاقليمية المحلية والاقليمية والجهوية, المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة , كما يمكن تعينهم وفق شروط معينة لشغل مهام رئيس قسم او رئيس مصلحة بالوزارة او الاكاديمية او النيابة , مدير او حارس عام بتانوية اعدادية , كاتب عام بالمراكز التربوية الجهوية او بباقي مؤسسات تكوين الاطر التعليمية العليا.الانتداب للتدريس ببعض الدول الصدية والشقيقة .
    *اساتدة التعليم الابتدائي : ويقومون بصفة عامة بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم الابتدائي وباقسام التعليم التانوي الاعدادي عند الاقتصاد تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية والاقليمية والجهوية والوطنية  المساهمة في اشغال  مجالس المؤسسة : كما يمكن تعيينهم وفق شروط معينة للقيم بمهام رئيس مقسم او رئيسمصلحة بالوزارة او بالاكاديمية او بالنيابة , مدير مدرسة للتعليم الابتدائي , متفقد تربوي بالتعليم الاولي , الانتداب للتدريس ببعض الدول الصديقة والشقيقة (الميرو قاسمي, الشريع الاداري والتسيير التربوي)
    مسؤوليات موظفي وأطر التربية والتعليم
    تتفرع مسؤولية أطر وموظفي التعليم إلى مسؤولية مدنية ، ومسؤولية جنائية ، ومسؤوليةإدارية ومسؤولية تربوية:
    1-المسؤولية المدنية: وهي قد تكون عقدية أو تقصيرية، وتنتج إما عن فعل الشخص نفسه، وإما عن فعل الغير. ويعرف قانون العقود و الالتزامات المسؤولية المدنية على أنها"كل فعل ارتكبه الإنسان عن بينة و اختيار ومن غير أن يسمح به القانون،فأحدث ضررا ماديا أو معنويا للغير،التزم مرتكبه بتعويض هذا الضرر.وكل شرط مخالف لذلك يكون عديم الأثر"(قانون الالتزاماتو العقود، الفصل77،ظهير 12غشت1913،كما وقع تتميمه و تغييره)
    وعليه فإن موظف التعليم مسؤول مدنيا عن فعله الشخصي،وكذلك عن فعل التلاميذ الذين يكونون تحت مسؤوليته وحراسته...
    2- المسؤولية الجنائية:إن إطار التربية والتكوين مسؤول جنائيا عما يرتكبه شخصيا من أخطاء ناتجة عن إهماله أو عدم إحتياطه أو عدم تبصره أو عدم مراعاته  النظم أو القوانين طبقا لمقتضيات القانون الجنائي ومن الجنايات والجنح أو المخالافات التي يمكن أن يحاكم عليها موظف التربية والتعليم: إستعمال السلطة بشكل غير قانوني ، المس بالحريات الشخصية للأفراد وبحقوقهم الوطنية واستعمال العنف ضدهم ؛ الإختلاس والغدر والرشوة واستغلال النفوذ ،اختلاس أو تبديد الرسائل ،كسر الأختام وأخذ الأوراق ،تزيف أختام الدولة والدمغات والطوابع والعملات ، تزيف الأوراق الرسمية أو العمومية، تزوير الوثائق الإدارية والشهادات ،القتل أو الجرح خطأ ، ترك الأطفال أو العاجزين وتعريضهم للخطر، هتك العرض، اغتصاب شذوذ جنسي  ،فساد ،إفساد الشباب والبغاء ، الغش في الامتحانات والمباريات ...
    3-المسؤولية الإدارية (والمالية ): حيث يكون الموظف عامة مسؤولا عن أفعاله في حالة مخالفته للتعليمات الرسمية والإخلال بواجباته المهنية .وتتحدد نوعية هذه المسؤولية فيما يسمى " الخطأ الإداري " . ومن بين الأخطاء الإدارية والمالية التي يمكن للموظف على إثرها الامتثال أمام المجلس التأديبي: عدم قبول المنصب ( الإلتحاق بمقر التعيين)، التغيبات والتأخرات والخروج قبل الوقت ، ترك الوظيفة Abandon de poste ،مغادرة المنصب قبل التوصل بالموافقة على الاستقالة أو الإلحاق، عدم الرجوع إلى العمل بعد الإيداع ، إمتهان عمل آخر يدر مدخولا ، مخالفة التعليمات الإدارية الرسمية ، عدم احترام الرئيس الإداري ، إفشاء أسرار المهنة ، عدم التقيد بقواعد الإلتزام بالنفقات العمومية ، صرف إعتمادات بدون سند قانوني ، إستعمال الممتلكات العمومية بدون موجب ، عدم التقيد بالنصوص التشريعية والتنظيمية في التسير الإداري والمالي والمادي والمحاسباتي ...
    4- المسؤولية التربوية : يمكن تحديد المسؤولية التربوية للمدرسين ( والمربين) في الواجبات التالية:جعل مصلحة المتعلمين فوق  كل اعتبار، إعطاء المتعلمين المثال و القدوة في المظهر و السلوك و الإجتهاد و الفضول الفكري و الروح النقدية البناءة، التكوين المستمروالمستديم،إلتزام الموضوعية و الإنصاف في التقويمات و الإمتحانات و معاملة الجميع على قدم الساواة(عدم التمييز)،إمدادأباء و أولياء التلاميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم وإعطاؤهم البيانات المتعلق بتمدرسهم (المير ، قاسمي، التشريع الإداري  و التسيير التربوي).

    الهيئآت والمجالس التربوية والتعليمية

    1-الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين

    أحدثث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين من اجل تطبيق السياسة التربوية والتكوينية الوطنية مع مراعات المعطيات الجهوية , ولتعزيز وتوسيع اللامركزية واللاتمركز لتغطي التعليم الأولى والابتدائي  والاعدادي والتاهيلي في القطاعين العام والخاص , ولاحدات سلطة جهورية للتربية والتكوين لا ممركزة ولا متمركزة في شكل مؤسسة عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية والاستقلال المالي , ومزودة  بالمواد المالية والبشرية اللازمة , ولتغطية كافة الجهات(16) بالأكاديميات  ولاشراك الفاعلي الاقتصاديين والاجتماعيين والجماعات المحلية والأباء وأولياء التلاميذ, والمجتمع المدني  بصفة عامة في عملية التربية والتكوين.
    ويدير الاكاديمية مجلس اداري يسمى "مجلس الاكاديمية الجهوية للتربية والتكوين " يراسه وزير التربية الوطنية , ويتالف من رئيس مجلس الجهة , والى الجهة , عمال عمالات واقاليم الجهة , عمداء المدن, رؤساء المجالس الاقليمية , رئيس المجلس العلمي للجهة , رئيس او رؤساء  الجامعات الموجودة في الجهة , المندوب الجهوي لادارة التكوين المهني , رؤوس الغرف المهنية بالجهة (ممتل واحد عن كل قطاع ) ممتل الاولمبية للجهة ,ممثلو السلطات الحكومية للجهة المكلفة بالتربية الوطنية , الداخلية , التعليم العالي وتكوين الاطر والبحث العلمي , الاوقاف والشؤون الاسلامية , اعداد التراب الوطني والتعمير والاسكان والبيئة , التجارة والصناعة والمعادن  والصناعة التقليدية , الفلاحة الصيد البحري النقل والملاحة التجارة  التشغيل والتكوين المهني , الشؤون التقافية , الصحة , التوقعات الاقتصادية والتخطيط, الشبيبة والرياضة , التجهيز , اوضاع المراة ورعاية الاسرةوالطفولة وادماج المعاقين , محاربة الامية والتربية غير النظامية, تقنيات المواصلات والاعلام , ستة ممتلين عن الاطر التعليمية من اعضاء اللجان التنائية على مستوى الجهة , بنسبة ممتلين اتنين عن كل سلك تعليمي , وممثلين  اثنين عن الاطر الادارية والتقنية, تلاثة ممتلين عن جمعيات التعليم المدرسي  الخصوصي بكل جهة , ممثل واحد عن كل سلك تعليمي , ممثل واحد عن جمعيات التعليم الخصوصي بكل جهة , ممثل واحد عن مؤسسات التعليم الاولي ودلك لمدة ثلات سنوات . وتتحدد اختصاصات الاكاديمية في : اعداد مخطط تنموي للاكاديمية وضع الخرائط التربوية التوقعية على مستوى الجهة , السهر على اعداد الخريطة الجهوية وتكوين شبكات المؤسسات التربية والتكوين, المساهمة في تحديد حاجيات الشباب في مجال التكوين المهني , وضع وتطوير التكوينات التقنية الاساسية.دات الاهداف المهنية الخاضعة للنظام المدرسي , وضع برنامج توقيعي متعدد السنوات للاسثتمار المتعلقة بمؤسسات التعليم والتكوين ,’ ودلك على اساس الخريطة التربوية التوقعية : تحديد العمليت للبناء والتوسيع والاصلاحات الكبرى والتجهيز المتعلقة بمؤسسات التربية والتكوين , انجاز مشاريع البناء والتجهيز , مراقبة حالات كل مؤسسات التربية والتكوين وجودة صيانتها ومدى توفر الوسائل الضرورية للعمل : ممارسة الاختصاصات المفوضة اليها من لدن السلطة الحكومية الوصية في مجال تدبير الموارد البشرية , الاشراف على البحت التربوي وعلى الامتحانات وتقييم العمليات التعليمية على مستوى الجهة ومراقبة هده العمليات على المستوى الاقليمي والمحلي , والعمل على تطوير التربية البدنية والرياضة المدرسية , القيام بمبادرات للمشاركة , اعداد الدراسات المتعلقة بالتربية والتكوين والاشراف على النشر والتوتيق التربوي , والمساهمة في البحوت والاحصاءاتالجهوية والوطنية , اعداد سياسة للتكوينالمستمر ووضعها موضع التنفيد, تسليم رخص لفتح او توسيع او ادخال تغيير على مؤسسات التعليم الاولي او الخصوصي : تقديم كل توصية تتعلقبالقضايا التي تتجاوز اطار الجهة الى السلطات الحكومية المعينة , ودلك من اجل ملاءمة اليات وبرامج التربية والتكوين مع حاجيات  الجهة, واخيرا , تقديم خدمات في كل مجالات التربية والتكوين .
    2ـ نيابة التربية الوطنية.
    ان الهدف الأول التي يجب أن تحققه النيابة في نطاق نفوضها التابي  هو المساهمة في وضع وتطبيق سياسة الوزارة في ميدان التعليم الاولي الابتدائي والثانوي (الإعدادي والتأهيلي )عن طريق وضع وتنفيد مشاريع تنطق من المخططات والتوجهات الوطنية , بشكل يراعي الخصوصيات المحلية والإقليمية.
    وتتحدد اهم اختصاصات النائب الإقليمي في  :إعداد الخريطة المدرسية على المستوى الاقليمي وبرمجة حاجيات الاقليم او العمالة من البناءات والتجهيزات المدرسية والموارد البشرية والمالية : تمثيل المصلحة الإقليمية إزاء كل شخص ذاتي أو معنوي على مستوى العمالة او الاقليم : وبصفة عامة , ممارسة الاختصاصات المفوضة اليه من لدن الوزير او المدير الاكاديمية .(الميرو قاسمي).
    3-الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه:
    حسب المادة 103 من الميتاق الوطني للتربية والتكوين ثحدت وكالة وطنية للتقويم والتوجيه تتمتع بالاستقلال التقني والمالي والاداري وبالشخصية المعنوية ونياط بها القيام بالمهام التالية : البحث التنموي في مجال العلوم الانسانية والاجتماعية واللسانية المطبقة على التربية وطرق الامتحان والتوجيه التربوي والمهني , الاشراف على مستشاري التوجيه وعلى مراكز الاستشاري والتوجيه, وتزويدها المنتظم بالمعطيات ووسائل العمل, وضع معاييرللتقويم والامتحانات , وانشاء بنك للروائز ومواد اختيار متسمة بالصلاحية والدقة, ومعتمدة على اهداف ومحتويات التعليم المحددة في البرامج والمناهج الرسمية , التحضير والاشراف على الامتحانات,السهر على انسجام الامتحانات الموحدة , العمل على تحديد كيفية المشاركة في الانظمة العالمية للتقويم, اعداد تقرير سنوي يضم حصيلة اعمالها ويقدم نتائج السنة الدراسية مشفوعة. مشفوعة بتقويمها وبالدروس المستخلصة منها، وينشر هذا التقرير على جميع الدوائر المعنية والرأي العام، ويتضمن هذا التقرير السنوي تقويم المؤسسات وترتيبها حسب نتائجها السنوية.
    4-اللجنة الدائمة لمراجعة البرامج:
    وفق المادة 107 من الميثاق تحدث لجنة دائمة لتجديد البرامج والمناهج، ومهامها الأساسية تتجلى في: الإشراف على جميع عمليات وضع البرامج وإنتاج الأدوات البيداغوجية بمختلف وجوهها، وكذالك المصادقة عليها، السهر على استباق حاجيات التكوين وللأنماط التربوية والديداكتيكية، القيام بالتحيين المستمر لمختلف المنتوجات البيداغوجية.
    5-اللجان الإدارية المتساوية الأعضاء

    تشمل هذه اللجن على عدد متساوي من ممثلين عن الإدارة يعينون بقرار من الوزير المعني، ومن  ممثلين ينتخبهم الموظفون المعنيون.

      وتتحدد اختصاصات هذه اللجان في :
    ·        ترسيم الموظفين المتمرنين.
    ·        ترقية الموظفين
    ·        استقالة الموظف عند امتناع الإدارةعن قبولها.
    ·        دراسة طلب استيداع الموظف لأغراض شخصية أو لمتابعة الدراسة.
    ·        إعفاء الموظف الذي انتهت مدة استيداعه والذي لم يطلب الرجوع إلى عمله أو رفض المنصب  المسند إليه.
    ·        إحالة الموظف على المعاش أو إعفاؤه إذا ثبتت عدم كفاءته المهنية.
    ·        دراسة حالة الموظف الموجود في وضعية إيداع أو استيداع أو المحال على المعاش ... والذي يزاول ـ بصفة مهنيةـ نشاطا ممنوعا يدر عليه... مدخولا.
    • القيام بدور المجلس الانضباطي (التأديبي) [التشريع الإداري والتسيير التربوي 2004 ].
    •  
    6- المجالس التعليمية
    مجلس التدبير: ويتألف في المدرسة الابتدائية من: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي، ممثل واحد عن الأطر الإدارية والتقنية، رئيس جمعية أباء وآو لياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي الذي توجد به المؤسسة.
    أما بالنسبة للثانوية الإعدادية، فيتكون أعضاؤه من: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، حارس أو حراس عامين للخارجية الحارس العام للداخلية، ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية، مسير المصالح الاقتصادية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي. أما أعضاء المجلس بالنسبة للثانوية التأهيلية فهم: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، الناظر، رئيس الأشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية، حارس أو حراس عامين للخارجية، الحارس العام للداخلية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية، مسير المصالح الاقتصادية، ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي. كما يجوز لرئيس مجلس تدريب المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل الاستشارة كل شخص يرى فائدة في حضوره. وتحدد اختصاصات مجلس التدبير في: اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة، دراسة برامج عمل المجلس التربوي والمجالس التعليمية والمصادقة عليها وإدراجها ضمن برامج عمل المؤسسة المقترح من قبله، دراسة برامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة وتتبع مراحل إنجازه، الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى ونتائج أعمالها واستغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي والإداري والمالي للمؤسسة، دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة والمحا فظة على ممتلكاتها، إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة، دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الموالية، المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط وسير المؤسسة، والذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداري والمالي والمحاسبي للمؤسسة.                                                                                                               
    المجلس التربوي: يتألف في المدرسة الابتدائية من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، أما بالنسبة للثانوية الإعدادية، فيتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، ورئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ. أما أعضاء المجلس التربوي في الثانوية التأهيلية هم: مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، ناظر المؤسسة، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة، ورئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ. وتتمثل اختصاصات هذا المجلس في: إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة وبرامج الأنشطة الداعمة والموازية وتتبع تنفيذها وتقويمها، تقديم اقتراحات بشأن البرامج والمناهج التعليمية وعرضها على مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين المعنية، التنسيق بين مختلف المواد الدراسية، إبداء الرأي بشأن توزيع التلاميذ على الأقسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعمالات الزمن، برمجة الاختبارات والامتحانات على صعيد المؤسسة والمساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها، دراسة طلبات المساعدة الاجتماعية واقتراح التلاميذ المرشحين للإستفاذة منها وعرضها على مجلس التدبير، وأخيرا، تنظيم الأنشطة والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية.
    المجالس التعليمية: يتكون المجلس التعليمي في المدرسة الابتدائية والثانوية الإعدادية من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ومدير الدراسة وجميع مدرسي المواد الدراسية.
    ومن اختصاصات هذه المجالس: دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية وتحديد حاجياتها التربوية، مناقشة المشاكل والمعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية وتقديم اقتراحات لتجاوزها، التنسيق عموديا وأفقيا بين مدرسي المادة الواحدة، وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية، اختيار الكتب المدرسية لتدريس المادة وعرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة، تحديد الحاجيات من التكوين لفائدة المدرسين، اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي، تتبع نتائج تحصيل التلاميذ في المادة الدراسية، البحث في أساليب تطوير الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية، اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية للإعداد جداول الحصص، وأخيرا، إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية وعرضها على المجلس التربوي وعلى المفتش التربوي للمادة.                         
    مجالس الأقسام:  بالنسبة للمدرسة الابتدائية يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، وجميع مدرسي القسم المعني، وممثل عن جمعية آباء وأولياء التلاميذ. وبالنسبة للثانوية الإعدادية فإنه يضم مدير المؤسسة بصفته رئيسا، الحراس العامين للخارجية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، جميع مدرسي القسم المعني، ممثل عن جمعية آباء وأولياء التلاميذ. وبالنسبة للثانوية التأهيلية، فإن هذا المجلس يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة، الحراس العامين للخارجية، جميع مدرسي القسم المعني، وممثل عن جمعية آباء وأولياء التلاميذ. ويقوم هذا المجلس بالاختصاصات التالية:  النظر بصفة دورية في نتائج التلاميذ واتخاذ قرارات قرارات التقدير الملائمة في حقهم، تحليل واستغلال نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد وتنظيم عمليات الدعم والتقوية، اتخاذ قرارات انتقال التلاميذ إلى المستويات الموالية أو السماح لهم بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية وذلك بناء على النتائج المحصل عليها، دراسة وتحليل طلبات التوجه والبث فيها، واقتراح القرارات التأديبية في حق التلاميذ غير المنضبطين وفق مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة.                       
    الفرق التربوية: تعتبر هذه الفرق دعامة لأعمال وأنشطة المجالس، وعملا على خلق روح البحث والخلق والتنقيب والإصلاح داخل المؤسسات، على المدير، في بداية كل سنة دراسية، أن يعمل على تأسيس فرق تربوية مكونة من الأساتذة العاملين بالمؤسسة. وتعتبر هذه الفرق آليات تنظيمية وتربوية للملاحظة والاقتراح من أجل التغير، ولضمان فعاليتها ينبغي أن تحدد مهامها وطبيعة أعمالها انطلاقا من وظيفتها الاستشارية في تنشيط الحياة المدرسية، وذلك بشكل لايتعارض مع اختصاصات ومهام المجالس الأخرى داخل المؤسسة . وتتكون هذه الفرق بالتعليم الأولى من مربيات (ومربيي) المستووين الأول والثاني ، مع إمكانية توزيعه إلى فريقين ( الفريق المستوى الأول والآخر المستوى الثاني ) حسب عدد المربيات والمربين وبالتعليم الابتدائي يتكون من فريق تربوي من كل مستوى تعليمي ، و فريق تربوي للمؤسسة يجمع كافة الأساتذة. وبالتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي تتكون هذه الفرق من فريق تربوي للقسم يضم جميع أساتذة المواد التعليمية لقسم معين ، وينتخب الفريق أستاذا منسقا له ، في بداية كل سنة دراسية ، فريق تربوي لكل مادة تعليمية ، وينتخب منسقا له في بداية كل سنة . كما يمكن لمدير الأكاديمية أو النائب إحداث فرق تربوية أخرى مثل: فرق تربوية للمقاطعات ، فرق تربوية إقليمية ، فرق تربوية جهوية ، فرق تربوية حسب المجالات التربوية ، وتتكلف هذه الفرق بمهام أو مشاريع محددة ، منها استثمار وتتبع وتقويم وتنشيط الفرق التربوية داخل المؤسسات. ومن بين المجالات التي يمكن أن يحدث لها فريق : فريق حسب كل مادة دراسية،فريق خاص بتشجيع القراءة واقتراح الكتب والمجلات المناسبة وتنشيط المكتبات ومراكز التوثيق ، وفريق الموسيقى والأناشيد ، فريق المسابقات الثقافية والرياضية ، فريق البيئة ، فريق المواطنة ...(المير، قاسمي ،2004) .                                                                                                     

    تحليل النصوص التربوية

    للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد  مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى  حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:
    ·        المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟
    » الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وعناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغما تية  التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .
    كل نص  تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يا خد الجانب الأول صيغة السؤال التالي : مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟
    ويا خد الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟
    لا يفصل الجانب الأول عن الطافي , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من متضور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتن ضيم  خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الطافي فيرتبط بالأساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهرات المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.
    في هدا الأساس المنطقي  تبرز أهم المشكلات التي تواجه المتر شح خلال تحليله للنصوص     وتحد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.
    تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي .
    -إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .
    - توجد فكرة  إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.
    - يزعم التقويم  النقدي أن صاحب النص وقع في" اخظا" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.
    - يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق  على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة  يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية  , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي  (la méthode analytique.) النقدي  , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألا جابية , وبان مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .
    يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :
    ـ معطيات التحليل ونتائجه .
    ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .
    ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .
    في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .
    ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clfs ) .
    لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .
    1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’
    2.وضيفة التحليل المقارن.
      يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين (8) وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .
    يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة  فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق  القواعد التي يصنعها المنطق .
    وانطلاق من منطق النصوص (la logique des texte ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة  أشياء في كل استدلال :
    1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .
    2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .
    3. نتائج الاستدلال .
    قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).
    ·  المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:
    1-طرح إشكالية النص:

    أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن  الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا  لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة  أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...

    2-تفكيك النص:
    لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:
     بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .
    ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.
    ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.
    لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :
    ·        التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.
    ·        التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص  لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.
    ·        مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.
    ·        إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .
    ·        توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....).  
    التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .
    3- تقويم النص:
    ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.
    ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.
    ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:
    ·        المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.
    ·        مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.
    ·        مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).
    ·        مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص.  و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.
    و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).
    تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.
    * مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:
    1 ــ النص المقترح:
                 إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.
    و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.
    د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.
    أسئلة:
    ·        أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.
    ·        ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.
    2 ــ توجيهات عامة:
          ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).
           ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.
           ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.
           ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.
          ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.
         ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين: السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋ حسن التخلص ̏  من السؤال الأول إلى الثاني.
        ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:
    توخي ̋ الأسلوب العلمي ̏  المتمثل في:
    تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.
    3 ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين:
        4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:
    - الإشكالية:
    أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.
    - المكونات:
    * يحتوي النص على مكونين أساسين:
    ·        أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.
    ·        أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.
    * لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.
    * أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:
    ·        الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.
    ·        يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋ من حيث لا يدري و لا يعلم ̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.
    ·        يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ. 
    ·        التنصيص على ̋ نوعية ̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.
    * أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:
    ·        الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.
    ·        يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.
    ·        تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.
    ·        يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.
    4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:
    ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.
    ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.
    ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.
    ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.
    ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )
    5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق: 
    يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].
    فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.
    و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة.
     إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة. 
    و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع. ( محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000).







         يتطلع المعلمون إلى تطوير عملية التواصل داخل أقسامهم، و لكنهم يواجهون من أجل ذلك، صعوبات جمة، تحول دون تحقيق طموحاتهم، و يرجع بعض المربين أسباب ذلك إلى:
           ـــ عوامل ذاتية، تتعلق بموافقة المعلمين أنفسهم، و بطبيعة الأدوار التي يقومون بها خلال
                عمليات التواصل.
          ـــ عوامل موضوعية، تتصل بالوضعية الديداكتيكية للبيئة الصفية.
                                               أسئلة:
        1 ــ حدد مفهوم التواصل الديداكتيكي، مبرزا بعض أشكاله. ( 10 نقط ).
        2 ــ ما طبيعة الصعوبات التي يواجهها المدرس في خلق تواصل تربوي فعال؟ و إلى أي حد تؤثر في الفعل التربوي. ( 10 نقط ).
       3 ــ اذكر أربعة عوامل ذاتية و أخرى موضوعية، محللا دور كل منها، في تحسين مردو دية العملية التعليمية، معززا ذلك بأمثلة من واقع القسم. ( 20 نقطة ).
                                                دبلوم مراكز تكوين المعلمين و المعلمات ـــ دورة 1990.


    Organigramme : Alternative: تحليل موضوع تربوي

                                                    أجوبة
    مقدمة:
    إن العملية التعليمية عملية تواصلية في الأصل، و من ثم فهي تخضع لمجموعة من المحددات التي تخضع لها أية عملية تواصلية أخرى. لكن هذا لا يمنع من أن بعض مميزاتها تجعل من التواصل فيها ظاهرة تختلف في بعض جوانبها عما يمكن ملاحظته في مجالات أخرى. فما طبيعة هذا التواصل الذي يصطلح عليه البعض بالتواصل الديداكتيكي، و ما هي بعض أشكاله؟ و كيف يؤثر نوع التواصل المعتمد في الفعل التربوي؟ و كيف تساهم مختلف مكونات العملية التعليمية الذاتية و الموضوعية في تحسين المر دودية؟ تلك هي الأسئلة التي سنحاول الإجابة عنها في التحليل التالي:
               1- إن التواصل الديداكتيكي هو ذلك التواصل الذي تتم أساسا من خلاله العملية التعليمية ــ التعلمية، هذه العملية تتأسس في عمومها على ركائز أو مكونات ضرورية تتجسد في المدرس و المتمدرس و المنهاج التعليمي. و بحكم أن عملية التواصل عملية دينامية وجدلية، فإن المدرس و المتمدرس يتناوبان على لعب دوري المرسل و المستقبل و ذلك بشكل تفاعلي، و يبقى المنهاج ذلك المكون الذي يضم المضمون ( الإرسالية) و القناة التي عبرها يتم تبادل الرسائل. و هكذا يكون التواصل الديداكتيكي ذلك الميكانيزم الذي يتم عبره التفاعل بين المدرس و المتمدرسين بغية الوصول إلى أهداف تتحدد قبلا: و يتضمن هذا الميكانيزم حمولة معرفية أي مضمونا هو مجموع الدلالات و المعاني و الخبرات و الإعلامات التي يود أحد الطرفين المتواصلين إيصالها إلى الآخر، كما يتضمن « وعاء» سيكولوجيا هو مجموع الشحنات الوجدانية و المواقف و الاتجاهات و الإحساسات التي تصاحب إرسال الرسالة و استقبالها. و يتفاعل هذان الوجهان و يؤثر بعضهما في البعض. فالخبرة التي يود المدرس نقلها إلى التلاميذ قد يتأثر وصولها إليهم بحسب موقفهم منه، و اتجاهاتهم نحو العملية التعليمية و ميولهم إلى المادة، و كذلك بتصوراتهم حول موقف المدرس منهم و علاقته الوجدانية بهم و العكس صحيح.
    و لا يقتصر التواصل الديداكتيكي على مجال المعرفة، بل يشمل أيضا مجالات الشخصية الأخرى، كأن يتمحور حول تشكيل قناعات و قيم أو تشكيل مهارات و كفاءات جسمية. و تبقى ضرورة الإشارة إلى أن مفهوم التواصل يستلزم بالضرورة وجود تغذية راجعة قد يستفاد منها بدرجات تتفاوت من حيث الوظيفة بحسب درجة الوعي بأهميتها و تلعب هده الاستفادة دورا مهما في تصحيح سيرورة التواصل و تقويم اعوجاجه و تفادي سوء الفهم و التفاعل و الابتعاد عن حوار الصم.
    غير أن التواصل الديداكتيكي ليس نوعا واحدا، فبالإضافة إلى ما تمت الإشارة إليه أعلاه من تنوع من حيث موضوع التواصل (المعرفة، القيم، المهارات)، نلاحظ أنهدا التواصل آليات، فيعتمد على شروحه و إيماءاته و حركاته أو صمته، و قد يكون غير مباشر تستخدم فيه بعض الأجهزة تمرر عبرها الإرساليات.
    كما أن التواصل ضمن جماعة الصف يمكن أن يكون لفظيا أو غير لفظي؛ و قد طرحت في هدا الباب مجموعة من الأبحاث حول دور جسم المدرس و كيفية توظيفه في التواصل التربوي، كما برزت مجموعة من الدراسات حول وظيفة لغة المدرس و طبيعة التواصل اللفظي، من ذلك مثلا ما قدمت فلاندز  flandes في هدا الباب.
    و من منظور آخر نستطيع أن نميز بين ثلاثة نماذج من التواصل الديداكتيكي، هي التواصل العمودي السائد في الطريقة التقليدية حيث يكون المدرس في الغالب مرسلا و التلميذ مستقبلا و العلاقة بينهما علاقة تراتبية عمودية تجسد التصورات التي يحملها كل طرف عن الآخر و مواقفه منه و إدراكا ته بموقع ذاته و موقع الآخر؛ ثم هناك التواصل الفعال المرتكز على الفرد و الذي يبرز ضمن الطرائق الفعالة المرتكزة على آلية التفكير الفردي، حيث يسود الاعتقاد بفعالية المتعلم و ضرورة تمتيعه بحرية التعلم و أهمية الدافعية الذاتية، و يبقى التواصل بين المدرس و التلميذ في إطار علاقة ثنائية بالأساس ترتكز على التفريدية انطلاقا من الإيمان بأهمية الفروق الفردية و ضرورة مراعاتها في التعلم. بينما يرتكز النموذج الثالث على الجماعة، و هذا ما ساد في الطرائق الفعالة المرتكزة على آلية التفكير الجماعي، حيث تتم عملية التعلم ضمن الجماعة و بالجماعة، و هذا ما يستلزم تواصلا جماعيا مبنيا على الحوار و النقاش و التشاور. و لا يحتكر المدرس في النموذجين الأخيرين دور المرسل، بل يتقاسمه مع التلاميذ انطلاقا من القناعة بأن الدرس شراكة بين من يعلم و ذاك الذي يتعلم.
    و هكذا نلاحظ من خلال هذه الأمثلة أن عملية التواصل قد تتخذ أشكالا مختلفة، و ذلك بحسب البعد الذي نتناول من خلاله هذه العلاقة التفاعلية، و ما ذكرناه لا يعدو أن يكون من باب المثال لا الحصر.
    2 ــ لا أحد من المدرسين يرغب في ألا يتواصل مع تلاميذه، و ألا يكون تواصله معهم إيجابيا لأمرين أساسين؛ فهو مضطر بشكل حتمي لأن يتواصل، لأن العلاقة التعليمية هي علاقة تواصلية بالحتم، و لا نستطيع أن نتصور عدم وجود تواصل داخل فصل من الفصول. و يكون من الخطأ أن نتحدث أحيانا عن انعدام التواصل بين هذا المدرس و تلاميذه، لأنه في الواقع لا يمكن للمدرس ألا يتواصل. فإذا كان باتسون Bateson قد أكد أنه من المستحيل ألا يتواصل الإنسان، فإن الأمر يزداد استحالة ــ إن صح التعبير ــ بالنسبة لواقع الفعل التعليمي الذي هو عملية علاقية. و لما كان لا مفر للمدرس من التواصل، فإنه مضطر أيضا إلى البحث عن أفضل أساليب التواصل حتى تكون علاقته مع الآخرين ضمن جماعة الفصل علاقة مربحة و مفيدة. إن الإنسان يبحث على الدوام ــ إلا في حالات مرضية ــ عن الشعور بالأمن.
    لكن الطبيعة الدينامية لجماعة الفصل، و كذلك السياق الذي تتم فيه عملية التواصل التربوي، تفرز في كثير من الأحيان مجموعة من الصعوبات و العوائق التي تجعل من هذه العملية عملية غير مريحة دائما، مما يخلق توترات تكبر خطورتها أو تقل بحسب وعي المدرس السيكوسوسيولوجي و مدى قدرته على توظيف التغذية الراجعة. 
    من ضمن هذه الصعوبات التي تحد من إمكانية خلق تواصل تربوي فعال، يمكن أن نذكر عدم قدرة المدرس على النزول إلى تلاميذه. إن نوع التواصل السائد في مدارسنا هو من نوع التواصل غير المتكافئ. فالتلميذ ليس ندا للمدرس، و من ثم فشاطئاهما المرتبطان بالتواصل لا يكونا متطابقين. و كلما ابتعد هذان الشاطئان عن بعضهما، كلما كانت الصعوبات أكبر و أخطر. إذا كان من المفروض على الطرفين أن يقلصا من تباعد شاطئيهما هروبا من السقوط في حوار الصم، فإن المدرس بالأساس هو المطالب أكثر بالعمل على تحقيق ذلك. و هذا الأمر ليس من السهولة بمكان، بحكم أن المدرس يعيش مواطنتينdeux citoyennetés   كما يقول لانجفيلد M.S.Langveld ، فهو ينتمي إلى عالم الراشدين و محكوم عليه بالعيش مع عالم الأطفال، و هذه المفارقة تخلق إشكالية وجودية بالنسبة إليه، فإن هو توحد بأطفاله، فقد ذاته كراشد و عجز عن حمل أطفاله إلى المزيد من النضج، و إن هو توحد بعالم الراشدين، فقد أطفاله و لم يستطيع التواصل معهم،لذا تطرح على عاتق المدرس مهام جسام و وعي كبير.
    بالإضافة إلى هذه الصعوبة، يمكن ذكر عائق آخر قد يحول دون إيجاد تواصل تربوي فعال، من ذلك طبيعة المنهاج التعليمي؛ فاشتماله على أهداف بعيدة عن ميول التلاميذ و وجود مضامين مملة لا تتناسب و طبيعة مرحلته النمائية، و سيادة طريقة و أساليب تعتمد على الإذعان، و كذلك حضور أشكال تقويمية تخلق « فوبيا » معطلة، كل هذا لا يمكن إلا أن يعيق وجود تواصل فعال، و أن يؤدي إلى المزيد من السلبية و بروز آليات دفاعية و أساليب المناورة من كلا طرفي العملية التعليمية / التعلمية.
    و تلعب الإمكانات المادية للمدرسة في كثير من الأحيان دورا بارزا في إعاقة أو تسهيل عملية التواصل التربوي. فوجود الوسائل التعليمية و طبيعة البنية التحتية للمدرسة، يسهل إلى حد كبير عملية التواصل التربوي، خاصة في مجموعة من المواد التي يحتاج فيها التعلم إلى الملاحظة و التشخيص. كما أن طبيعة التسيير الإداري و علاقة الآباء بالمدرسة، و ما يشكلونه من تصورات لدى أبنائهم تجاه المدرس و المؤسسة، لا يقل أهمية عما تمت الإشارة إليه. ففي كثير من الأحيان، يلاحظ أن موقف التلميذ من التواصل التربوي يتحدد بنسبة مهمة، انطلاقا من موقف الآباء من العملية التعلمية.
    إن هذه الصعوبات، بالإضافة إلى عوائق أخرى، ترتبط بالحالات الشاذة كبعض الإعاقات الجسدية و غيرها، تؤثر سلبا ــ كما تبينا ــ على عملية التواصل التربوي كعملية إعلامية و وجدانية في نفس الوقت، و هذا يرتد طبعا على مستوى التعلم و تحقق أهدافه.
    3ــ تتأثر مردو دية العملية التعليمية / التعلمية بمجموعة من العوامل، منها ما هو مرتبط بذات المدرس و منها ما هو موضوعي. و في كثير من الأحيان، يتداخل ما هو ذاتي بما هو موضوعي بفعل جدلية الظواهر و تركيبتها و تفاعلها.
    إن من أهم العوامل الذاتية في خلق تواصل تربوي فعال، و من ثم الوصول إلى المر دودية المستهدفة، هو وجود موقف إيجابي لدى المدرس من العملية التعليمية. و هذه مسألة أساسية تكون مثل هذا الموقف يعتبر شرطا ضروريا للممارسة و لتحسين المر دودية. إن الاتجاه نحو التدريس يختزل مجموعة من الاتجاهات نحو مكونات الفعل التعليمي بل هو يحددها جميعا. فلا يمكن للمدرس أن يكون إيجابيا في عمله، ما لم تكن مواقفه من عملية التدريس إيجابية. و لعل ما يلاحظ من تردد في المر دودية التعلمية، يرجع في جزء كبير منه إلى هذه الأزمة التي يعرفها الاتجاه من مهنة و عملية التدريس بسبب عوامل شتى. و طبيعي جدا أن مدرسا لا يرغب في مهنة التدريس، تكون فعاليته ناقصة و سلبية نظرا لغياب الدافعية لديه، مما يترتب عنه احتراق نفسي يزيد من سلبية اتجاهه نحو ذاته و نحو مهنته. و هذا يلاحظ داخل بعض الأقسام حيث تسود الأجواء المكهربة و يطغى العقاب الانتقامي و البحث عن كبش الفداء و الاستهتار و الرتابة. و هي كلها معطيات لا يمكن أن تحقق المر دودية المتوخاة، في حين أن الفصول التي يدرس بها مدرسون يتمتعون بحد معقول من تقبلهم لمهنتهم، غالبا ما تنعدم فيها مثل هذه الظواهر أو تقل إلى درجة يكون تأثيرها ضعيفا.
    و يرتبط بهذا الموقف عاملان آخران، هما حب الطفل و احترام شخصيته. و في غياب هذين المحددين لا يمكن لعملية التواصل أن تتم بالشكل الذي يسمح بتحسين المر دودية، ذلك أن حب الطفل يجسد الشرط الوجداني للتواصل، في حين أن احترام شخصيته يعني أساسا القدرة على تكييف خطابنا وفق قدراته و إمكانياته، و هو ما يجسد الشرط المعرفي لهذا التواصل، أي مضمونه. إن الأطفال في الفصول الدراسية حساسون جدا لهذين الشرطين، بحيث نلاحظ أن الطفل الذي لا يستشعر أنه متقبل من طرف مدرسه، غالبا ما ينفر من المضمون الذي يقدمه هذا الأخير. فالحب يمنح الشعور بالأمن و الثقة في الذات أولا و في مصدر الحب ثانية، و هذه الثقة ضرورية في إيجاد تواصل سليم ينتج مردودية تنسجم و الأهداف المسطرة. و قد أصبحت الدراسات السيكولوجية الآن أكثر اقتناعا بهذا التداخل بين ما هو وجداني و ما هو معرفي، معتبرة أن الفصل بينهما في إطار الشخصية فصل لا يعكس وحدتها كليتها.   
    و تلعب إمكانات المدرس الديداكتيكية دورا لا يخلو أهمية في الإسهام في تواصل تربوي ناجح، ذلك أن تكوينه البيداغوجي و امتلاكه للميكانيزمات التعليمية يعتبر أن أمرا مهما في هذا المجال، إذ لا يكفي حب الطفل و معرفة مرحلته النمائية، بل ينبغي أيضا امتلاك التقنيات الكفيلة بالتواصل التربوي، أي القدرة على النزول بهذه الشحنات الوجدانية و النظرية إلى مجال الممارسة. فالفعل التعليمي لم يعد حاليا، مع تطور المعرفة البيداغوجية و العلوم الإنسانية و وسائل الاتصال الجماهيرية، لم يعد يرتكز على حدس و التلقائية، بل أصبح عملا مضبوطا و مقننا و مخططا له، و هذا ما يستلزم من المدرس أن يكون مخططا ومقوما و منشطا. و الفصل ليس مجالا لتعبير المدرس عن مشاعر الحب نحو الطفل أو أن يكون ملما بالمعارف فقط، و لكن أيضا ينبغي أن يكون متمكنا من التقنيات، و منها تقنيات التواصل. و على تلك المشاعر أن تتبلور من خلال تحقيق أهداف المهام التي تتجلى في التعلم و في كيفية التعلم. و لكي تتحقق أهداف المهام هذه، لابد من هندستها و تنظيمها، و هذا ما يستلزم دراية و تكوينا ينبغي تجديدها على الدوام بحكم أن المعرفة البيداغوجية تتطور باستمرار.
    و من ضمن العوامل الذاتية للمدرسين التي تساعد على تحسين المردودية التعليمية هو قدرة المدرس على البحث، و هذا أمر أصبح يشكل ضرورة في التربية الحديثة؛ إذ لم يعد المدرس مستهلكا للمقررات و التوصيات و التعليمات، بل أصبح عليه أن يمارس البحث التربوي متخذا من فصله مجالا لرصد الظواهر و وضع الفرضيات و تجريبها، و هو ما يتيح له إمكانية تشخيص العوائق و رصد مكامن القوة، و إيجاد أساليب العلاج للمشاكل و المثبطات. صحيح أن مدارسنا تبقى في عمومها مؤسسات تقليدية في برامجها و مناهجها، لكن مع ذلك تبقى هناك هوامش اصطلح عليها سنيدرس Snyders بالهوامش الثورية تسمح لنا بإقحام بعض الأساليب و التصورات الحديثة، و هي خطوة أولى قد تتطور بحسب مستوى تغلغل الفكر البيداغوجي الحديث لتتوسع أكثر.
    إن إدخال بعض التقنيات أو الممارسات الحديثة إلى القسم، كلما سمحت الإمكانيات بذلك، و إحداث بعض التعديلات في أساليب التواصل و تقنياته، يمكن أن يخفف من وطأة الرتابة التي تسيطر على فصولنا. وهذه التعديلات ينبغي أن تسبقها بحوث و عمليات رصد للإمكانيات و تخطيط يبعد عن العشوائية التي غالبا ما تؤدي إلى فشل تجارب التعديل و من ثم اليأس. فعلى سبيل المثال، يلاحظ لدى كثير من المدرسين كونهم جد متحمسين في بداية تخرجهم لمبادئ التربية الحديثة و لمعاداة اللجوء إلى العقاب، لكنهم سرعان ما يتخلون عن حماسهم بمجرد فشلهم في التجارب الأولى إزاء أطفال « مشاغبين » أو« غير جادين » مما يؤدي بهم إلى السقوط في التقليدية و اللجوء إلى العقاب كوسيلة للعلاج و يفلحون مؤقتا في عملية الردع، معتقدين أنهم نجحوا، و تضمحل المبادئ التي حملوها من مراكز تكوينهم، بل تتشكل لديهم قناعات بعدم جدواها، متغافلين أن تجربتهم الأولى كانت تستلزم النفس الطويل، كما أنها كانت في حاجة إلى عدم عملية البحث التي تسائل العوامل و الأسباب في بروز هذه الظاهرة أو تلك.
    أما على مستوى العوامل الموضوعية، فيمكن تصنيفها إلى عوامل مادية، عوامل بشرية اجتماعية و عوامل بيداغوجية، و إن كان هذا التصنيف تصنيفا منهجيا من المفروض ألا يغيب التداخل و التفاعل الموجودين بين تلك العوامل.
    فعلى المستوى المادي، تلعب البنية التحتية للمؤسسة و إمكانات الفصل، من حيث التجهيزات و الوسائل التعليمية دورا مهما في تسهيل عملية التواصل التربوي، و من تم تحسين المردودية التعليمية. إن التواصل يحتاج إلى قنوات ووسائط لنقل الخطاب. و كلما كانت هذه القنوات جيدة و غنية، كلما كان التواصل سليما و ناجحا. كما أن الطبيعة « الإيكولوجية » للفصل تخلق أجواء نفسية تتميز بالارتياح، مما يقلص من حالات التوثر أو الشعور بالكآبة و الرتابة.
    و بالنسبة للعوامل البشرية و الاجتماعية، فتدخل ضمنها الظواهر التشريعية و المظاهر التسييرية و الإدارية، و كذلك علاقات المدرس بالجماعات الأخرى المهتمة بالتلميذ ك الأسرة و غيرها. و هذه كلها عوامل تلعب دورها في تحسين مردودية التعليم، كما أنها تساعد أو تعيق المدرس في خلق تواصل تربوي سليم، إذ كلما كانت إدارة المؤسسة و الأسرة متعاونتين، كلما شجع ذلك على خلق تواصل فعال بين الأطراف المعنية، و من ثم في خلق تواصل تربوي داخل الفصل.
    و تلعب المعطيات البيداغوجية من أهداف و برامج و طرائق رسمية و أساليب تقويم، دورا خطيرا في عملية التواصل و تحديد طبيعة المردودية التعليمية؛ إذ كلما كانت تلك الأهداف واضحة و مدروسة و علمية، و كلما كانت البرامج في مستوى المتعلمين و حاجاتهم و ميولهم، و كلما كانت الطرائق ترمي إلى عدم الاقتصار على شحن الأدمغة، بل إلى تطوير الشخصية و تعليم التعلم، و كذلك كلما كانت أساليب التقويم هادفة إلى توظيف التغذية الراجعة، كلما وجدت الأدوات البيداغوجية السليمة لإحداث تواصل تربوي إيجابي، و من ثم المردودية المتحسنة باستمرار.
    إن المعطيات البيداغوجية تلعب دورا كبيرا في رسم معالم العملية التعليمية و على تحديد أساليب و أشكال التواصل داخل الفصل. و يمكن القول، إن الطريقة التعليمية السائدة كفلسفة في التعليم، أي كمجموعة من التصورات التي تحدد طبيعة عناصر العملية التعليمية و طبيعة العلاقات الرابطة فيما بينها، يمكن القول إنها هي المحور المحدد لباقي المكونات البيداغوجية الأخرى و من ثم نسقية هذه المعطيات.
    إلا أن ذلك لا يمنع من أن هذا النسق يمكن أن يكون مفتوحا يسمح بإدخال بعض العناصر الجديدة أو التعديلات، و هذا ما يجعل أمر التداخل بين العوامل الذاتية للمدرس و العوامل الموضوعية أمرا مؤكدا.
    إن العوامل الذاتية و الموضوعية التي أشرنا إليها من باب المثال لا الحصر. و التي تؤثر في المردودية التعلمية، هي عوامل متداخلة يصعب الفصل بينها، نظرا لأن العملية التعليمية ــ التعلمية عملية دينامية و جدلية و كلية في نفس الوقت، و طبيعتها هذه هي التي تجعل الفصل بين مكوناتها و محدداتها فصلا منهجيا ليس إلا.            (   تحليل الأستاذ: عزوز التوسي   ،  سلسلة التكوين التربوي العدد 5).





    نماذج من الامتحانات المهنية

    Ø     امتحانات مهنية  خاصة بأساتذة التعليم الابتدائي

     *   الامتحان المهني لولوج الدرجة الثا نية  من إطار اساتدة التعليم الابتدائي (السلم10)
                                  دورة نونبر 2004
    مادة الاختيار التربية وعلم النفس التربوي
    مدة الإنجاز: 3ساعتان.                                              
    نص الموضوع :
    تختلف إيقاعات التعلم وأنماطه داخل الفصل الدراسي بحسب اختلاف  المتعلمين ففي الوقت الدي يتعلم فيه البعض بسرعة, يحتاج البعض الآخر إلي وقت أطول , وفي الوقت الدي ينزع فيه البعض نحو التحليل والتفكير المنطقي , ينزع البعض الآخر  نحو الحدس الفني .........
    الأسئلة :.
    1 ـ كيف ينبغي ا لنضر إلى هده الاختلافات , وكيف يصح التعامل معها بيداغوجية ؟
    2ـ تستلزم هده الاختلافات تنويع مداخل التعلم وأسا ليبه لمنح جميع المتعلمين فرص الولوج إلى وضعيات التعلم التي تناسبهم اكثر.وضح دلك مستعينا ببعض الأمثلة (ينقط على7).
    3ـ هناك اختلافات أخرى توجه تعلم التلاميد والكيفية التي يتعلمون بها .بالاعتماد على تجربتك الميدانية, ابرز اهم هده الاختلافات واد كر  المقاربات البيداغوجية التي استعنت بها لاستجابة لكل صنف من التلاميد على حدة(ينقط8)




                         *   الامتحانات المهني لولوج الدرجة ألتا نية من التعليم الابتدائي (السلم10)
                                                     دورة نونبر 2004.
    مادة الاختبار : تحليل ومناقشة نص تربوي.
    مدة الإنجاز: ساعتان.                                                         المعامل:2

    من الخطا الظن أن مجرد التوسع الكمي في التعليم كفيل بان يعد الثروة البشرية اللازمة للتنمية الداتية .ففتح ابواب التعليم على مصرعها , وتحقيق ديمقراطية التربية و وقبول الأعداد المتزايدة في التعليم العالي والتانوي, فضلا عن التعليم الابتدائي , امور لا تؤدي, على أهميتها الى توليد التربية القادرة على تنمية الثروة البشرية , تنمية تمكنهامن ان تحقق التغيير الجدري المطلوب في شتى جوانب الحيات.
    وكتيرا ما تنسى في هدا المجال بدهة أساسية , وهي ان التعليم الدي يحقق مثل هده التنمية الداتية ليس أي نوع من التعليم , بل لابد ان يكون تعليما نضع في صلبه وفي بنية  ومحتواه  وطرائفه ما يحقق مثل  هده التنمية, ولا ياتي دلك الا عن طريق عناية خاصة بمستوى التعليم ونوعه , لا بكمه واتساعه فحسب ومثل هدا المطلب يستلزم تجديد محتوى التربية وطرائقها وبنيتها وتقنيتها ومن هنا كانت المسالة الاساسية المطروحة امام أي بلد يسعى الى تحقيق تنمية المستقلة وحضارته الداتية , هي مسالة التجديد في التربية , لا سيما ادا دكرنا ان التربية المبدعة الحلاقة هي وحدها القادرة على تكوين الانسان الدي يسهم في خلق العلم والتكنولوجيا والتقافة , ومثل هده التربية الإبداعية لا تتاتى إلا عن طريق التجديد لشتى جوانب العملية التربوية                                                                                                          .

           عن عبد الله الدائم , من مقدمة كتاب الجود   والتجديد في التربية المدرسية  
                    دار العلم للملايين , الطبعة الأولى , 1981,12و13
    الأسئلة :

    1.ما الدي يقصده النص بمستوى التعليم و نوعه ؟(ينقط4)
    2.ربط النص تنمية الثورة البشرية بجودة التربية , هل الربط في نضرك؟(ينقط على 4)
    3.حدد النص شروطا أساسية لتحقيق جودة التربية , هل تكفي تلك الشروط لتحقيق الجودة المطلوبة؟ (ينطق على6).
    4.ورد في النص ان التربية المدنية الخلاقة هي وحدها القادرة على تكوين الإنسانية الدي يسهم في خلق العلم والتكنولوجيا والتقافة ما رايك في هدا القول ؟ (ينقط على 6)

    الامتحان المهني لولوج الدرجة الثانية من إطار اساتدة التعليم الابتدائي /السلم10.





                                          دورة نونبر 2004.

                              المادة: مستجدات نضام التربية والتكوين


           اجب عن الأسئلة التالية :

    1-حدد المفاهيم التالية :
                                *المسؤولية الإدارية للمدرس (ة)
                               *الجهوية
    ·         التقاعد المبكر
    ·         مديرية الموارد البشرية .
    2-يحاول قطاع  التربية الوطنية  ضبط المكونات الأساسية للسنة الدراسية :
        بعرض استثمار كل المعطيات والإمكانات المتوفرة , من خلال تحديد الإيقاعات الزمانية وتن ضيمها.
    3.-اقترحت وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي  على الفاعلين التربويين بالمؤسسات التعليمية إنشاء مجموعة من النوادي التربوية , للتنشيط وخلق أجواء جديدة وفاعلية من التواصل بين عناصر العمل التربوي .
              اختر أحد هده النوادي , وتحدث عن فوائد وكيفية تسييره.
    4-تعتبر المراقبة المستمرة من الأنشطة التقويمية التي تدرب المتعلم على التقويم الذاتي مكتسبا ته ,
    مما يؤكد ضرورة إدماجها في سيرورة الفعل التعليمي, التعلمي , خاصة على مستوى التنظيم والتخصيص.
    تحدث عن الجانب التنظيمي لسيرورة المراقبة المستمرة .




    -امتحان : ............لولوج إطار اساتدة التعليم الابتدائي من الدرجة الأولى (السلم 11)..........
    -دورة : .............18 دجنبر 2003..................
    -مادة الامتحان:....منهجية تدريس المواد المقررة المدرسة الابتدائية .....التخصص : اساتدة اللغة العربية .
    -مادة الإنجاز:......ساعتان ....................المعامل :2

    نص الموضوع.
    في سياق اجر وتفعيل المثا ق الوطني للتربية والتكوين , ومواكبة لمستجدات الساحة التربوية , اعتمدت المقاربة بالكفايات مدخلا استراتيجيا في مراجعة المناهج والبرامج واعداد الكتب المدرسية .
    وفي  هدا الصدد, فان تحقيق الكفا يا ت المستهدفة, يتطلب تطوير اداءات المدرس التربوية بتوظيفه مجموعة من الممارسات البيداغوجية , مثل الوضعية –المسالة , البيداغوجيا المشروعة ............

    1.اذكر أربع إيجابيات للمقاربة بالكفايات ....................................................(اربع نقط)
    2.وضح ماهية الوضعية –المسالة ............................................................(ستنقط)
    3.اقترح وضعية –مسالة السنة الرابعة الابتدائية
       في مادتين من المواد الثلاث التالية ك            ......................................(عشر نقط )

    ا-اللغة العربية : الحال :
    ب-الرياضيات : تقديم الأعداد العشرية :
    ج-النشاط العلمي : تقديم تطور الزهرة إلى ثمرة .


    المملكة المغربية
    وزارة التربية الوطنية والشباب.


    امتحان :    الامتحان المهني لولوج إطار اساتدة التعليم الابتدائي من الدرجة الأولى (السلم11).
    دورة : دجنبر 2003
    التخصص: اللغة العربية والمزدوجة
    مادة الاختبار : التربية وعلم النفس التربوي
    مدة الإنجاز : ثلاث ساعات .                                                المعامل :3.







    نص الموضوع :
         إن التأكيد على إيجابية المتعلم وفاعليته , يستدعي الاعتراف, من جهة , بقابلية المتعلم للتربة , ومن جهة أخرى , بوجود وسيط بشري يسهل مهمة التعليم : ويغني التعليمات الأساسية للتلاميذ.
    الأسئلة :
    .اشرح العبارات التالية :
    إيجابية –القابلية للتربية –الوسيط البشري –التعليمات الأساسية .       (ينقط على أربعة )
    2.ابرز الأثر الدي تحدثه النظرة الإيجابية للتعليم على تصورنا للعملية التعليمية –التعليمية .
    3.الاعتراف بالقابلية للتربية مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعليمية وتطوير التعليمات ,أوضح دلك.
                                                                                                                   (ينقط على 5)
    4.كيف يمكن أن يكون المدرس من ناقل للمعرفة إلي وسيط حقيقي يسهل مهمة التعلم, ويغنى التعليمات الأساسية للتلاميذ .؟                                                                                                       (ينقط على 6)

















    المملكة المغربية
    وزارة التربية الوطنية والشباب

    -امتحان : مهني لولوج إطار اساتدة التعليم الابتدائي الدرجة الأولى (السلم 11)
    -دورة : 18 دجن بر 2003
    -مادة الامتحان :   مستندات نظام التربية والتكوين التخصص: جميع التخصصات
    -مدة الإنجاز: 3ساعات                                                العامل:3
    نص الموضوع:

       1.اشرح المفهومين التاليين مع تعزيز دلك بأمثلة :
            -اللامركزية (نقطتان )
    -         اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء(نقطتان)
     2.اصبح التعليم إلزاميا بمقتضى القانون ابتداء من بلوغ الطفل السنة السادسة من عمره .بعد التطرف إلي أهمية إلزامية التعلم باعتباره حقا دستوريا , تحدث في أدوار مسؤولية كل من آباء وأولياء التلاميذ , مدير المؤسسة والمدرس في دلك (4نقط).
    3.بمقتضى القانون رقم 07.00 (2000.5.19) , أحثث الأكاديميات الجهورية للتربية والتكوين لتقوم بعدة سهام وادوار تربوية واجتماعية وادارية ومالية على مستوى الجهة.
        تحدت عن اختصاصا تها مع إعطاء أمثلة ملموسة (6نقط).
    4-تناول الميثاق الوطني للتربية والتكوين , في محوره التاني, مجالات التجديد والتغيير من خلال اقتراح تسعة عشر (19) دعامة أساسية , منها الدعامة المتعلقة بمراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط التعليمية كيف تمت .في رأيك , اجراة هده الدعامة على مستوى التجديد الدي عرفته المستويات التعليمية بالتعليم الابتدائي (6نقط).



                                                  *             *              *                  *






















    المملكة المغربية
    وزارة التربة والتعليم العالي
    وتكوين الأطر والبحت العلمي                       الامتحان المهني الدرجة الأولى من إطار اساتدة            المدة      3ساعات
    قطاع التربة الوطنية                                       التعليم الابتدائي /السلم 11.                               المعامل     3                               
    الكتابة العامة
    المركزي الوطني للامتحانات



                                                     دورة نون بر 2004.

                           المادة : مستجدات نظام التربية والتكوين .

                                      الأسئلة                                                                سلم التنقيط .

              اجب عن الأسئلة التالية :
       1-حدد المفاهيم التالية :
             *مجلس التدبير .                                                                                 1
            *مديرية الشؤون القانونية والمنازعات .                                                      1
            *الأكاديمية ألج هوية القانونية والمنازعات .                                                 1
            *أخلاقيات المهنة                                                                                  1


    2.انطلاقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربة والتكوين , وضعت الوزارة هيكلة
    جديدة لتنظيم أسلاك المدرس بالتعليم الأولى والابتدائي والثانوي .وضح مكونات
    وتمفصلات هده الهيكلة.                                                                                6

    3-من بين المستجدات التي عرفها نظام التعليم بالمغرب إعادة تضيم  إيقاعات 
    الحيات المدرسية بالمؤسسات التعليمية..
       وضح كيف تم تنظيم المكونات الزمانية للسنة الدراسية , مع الإشارة إلى تأثير دلك       6
    على صيرورة العملية التعليمية التعلمية .

    4-يعتبر الفريق التربوي جهاز فاعلا على مستوى المؤسسة التعليمية , حيث أسندت إليه مهام رائدة , بغرض تحقيق جودة  المنتوج  التربوي .                                                                      4
    تحدث عن الفريق التربوي بالمدرسة الابتدائية .











    *المراجع بالعربية:

    *محمد الدريج" التدريس الهادف, مطبعة ارتجاج الجديدة.
    *في طرق وتقنيات التعليم...... تأليف جماعي , سلسلة علوم التربية العدد 1992.7
    *معجم علوم التربية : مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك تأليف جماعي " سلسلة علوم التربية : (9-10)الطبعة الثالثة 2001.
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد4, الطبعة الأولى , 1996.(س.ت.ت)
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد 2, الطبعة الأولى ., 1995.
    *د.الغالي احرشا و واحمد الزاهر المدرس واكتساب المعارف عند الطفل , مجلة العلوم التربوية والنفسية ,المجلد الأول . العدد الأول ,   شعبان 1421.ه/ديسمبر 2000.م
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد1.الطبعة الأولى .1994.
     *د.جمال خلاف , مقاربة الكفايات في المناهج التربوية وفي بمهين وظيفة التدريس , مديرية الدراسات والاستراتيجيات التربوية , وزارة التربية الوطنية (مصوغة تكوينية)
    *بيداغوجيات الكفايات (مصوغة تكوينية )مديرية المناهج وزارة التربة الوطنية.صيغة اولية, يوليوز 2003.
    *د.محمد الدريج, الكفايات في التعليم, سلسلة المعرفة للجميع , العدد 16, اكتوبر 2000
    *عبد لكريم غريب , بيداغوجيا  الكفايات ,. منشورات عالم التربية , الطبعة الخامسة 2004                     *الحسن اللحية وعبد الالاه  شرياط , ما هي  الكفايات , مطبعة بني ازناسن ....
    *الكتاب الأبيض , الجزء الأول , لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والتا نوي الإعدادي والتأهيلي , ربيع الأول 1423/يونيو 2003.
    *د.عبد اللطيف ألفا ربي , المقاربة بالكفايات: المفاهيم والممارسات , جريدة الصباح , العدد1442. 24/11/2004.
    *بييرديشي, تخطيط الدرس لتنمية الكفايات : ترجمة عبد الكريم غريب , منشورات عالم التربة , الطبعة الأولى 2004
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد5.الطبعة الأولى , 1996.
    *د.محمد فاتحي تقييم الكفا يا ت , منشورات عالم التربية, طبعة 2004.

    *مديرية الدعم التربوي , قسم  أنشطة الدعم وتعويض , المد كرة 42, مارس 2000.
    *د.احمد اوزي , التعليم والتعلم بمقاربة الدكاءات المتعددة منشورات علوم التربية , العدد6.
    *عبد الكريم غريب , جودة التربية والتكوين و مجلة عالم التربية , العدد14, الطبعة 2, 2004
    *رسالة التربية الوطنية (مجلة )العدد5, فبراير2004
    *منتديات الإصلاح 2005.حول الارتقاء بجودة التعليم, الوتيقة  الإطار ر وزارة التربية الوطنية ........مديرية الاستراتيجية والاحصاء و التخطيط, فبراير 2005.
    *الكتاب الأبيض.............يونيو2002.
    *عبد الرحمان التومي القيم والكفايات, مجلة النداء التربوي , العدد11, 2002
    *محمد  مكسي , بيداغوجيا  الكفايا ت والتربية على القيم, منشورات صدى التضامن, 2004.
    *المد كرة الوزارية رقم87/03/, الخاصة بتفعيل أدوار الحيات المدرسية.
    *خالد الميرو و إدريس قاسمي , التشريع الإداري والتسيير التربوي , طبعة 2004.
    *تقنيات تحليل نص وموضوع إنشائي, منشورات صدى التضامن , 2003.
    *الكتاب الأبيض.............أكتوبر 2001.






    *المراجع بالفرنسية:



    *La lande . A.1972.. vocabulaire technique et critique de la philosophie. Puf

    *Le gendre.R. 1988. dictionnaire actuel de l’éducation . larousse. Paris montreal.

    *leng.M. 1974. vocabulaire de la pédagogie moderne . et lecenturion . paris .

    *Piaget .J. 1969. psychologie. Et denoéte.

    *la comb. D.1968.in. astolfi j.p. devolay .m. .la didactique des sciences . et puf. Que

    sais-je ? paris .

    *Jasmin..B . 1973.problimatique possible de la didactique . in didactique en si once

    expriment able. Textes de références. C..F.P.C.P.R.. rabat.

    *Reuchlin m. 1974. traité de psychologie. P.U.F.

    *champy. ph. etévé .ch. 1994.dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la

     formation. T4.vocabulaire técnique et critique de la pédagogie et des sciences de

     l’éducation . de grâce . paris .

    *fraise. P. 1976. philosophie  éxprimentale . pars . P.U.F-que sais –je ?

    *filloux P. 1980.. la personnalité . paris. Paris que sais je ?

    *de landsheere V.etG .définire les objectifs de l’éducation . paris des sain .

    A.C.C.T.1991.

    *Pelpel.P.1991.se former pour en seiner . paris bordas.

    Brousse au G. ingénierie . didactique ….1982.MolivetM France.

    *perspective  pédagojiqueMn224.avril2002.

    *dypouy . l’approche qualité en éducation et formation continue. Organisation 1991.
      
































                                                           

    امتحان :    الامتحان المهني لولوج إطار اساتدة التعليم الابتدائي من الدرجة الأولى (السلم11).
    دورة : دجنبر 2003
    التخصص: اللغة العربية والمزدوجة
    مادة الاختبار : التربية وعلم النفس التربوي
    مدة الإنجاز : ثلاث ساعات .                                                المعامل :3.

    نص الموضوع :
         إن التأكيد على إيجابية المتعلم وفاعليته , يستدعي الاعتراف, من جهة , بقابلية المتعلم للتربة , ومن جهة أخرى , بوجود وسيط بشري يسهل مهمة التعليم : ويغني التعليمات الأساسية للتلاميذ.
    الأسئلة :
    .اشرح العبارات التالية :
    إيجابية –القابلية للتربية –الوسيط البشري –التعليمات الأساسية .       (ينقط على أربعة )
    2.ابرز الأثر الدي تحدثه النظرة الإيجابية للتعليم على تصورنا للعملية التعليمية –التعليمية .
    3.الاعتراف بالقابلية للتربية مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعليمية وتطوير التعليمات ,أوضح دلك.
                                                                                                                   (ينقط على 5)
    4.كيف يمكن أن يكون المدرس من ناقل للمعرفة إلي وسيط حقيقي يسهل مهمة التعلم, ويغنى التعليمات الأساسية للتلاميذ .؟                                                                                                       (ينقط على 6)


    -امتحان : مهني لولوج إطار اساتدة التعليم الابتدائي الدرجة الأولى (السلم 11)
    -دورة : 18 دجن بر 2003
    -مادة الامتحان :   مستندات نظام التربية والتكوين التخصص: جميع التخصصات
    -مدة الإنجاز: 3ساعات                                                العامل:3
    نص الموضوع:

       1.اشرح المفهومين التاليين مع تعزيز دلك بأمثلة :
            -اللامركزية (نقطتان )
    -         اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء(نقطتان)
     2.اصبح التعليم إلزاميا بمقتضى القانون ابتداء من بلوغ الطفل السنة السادسة من عمره .بعد التطرف إلي أهمية إلزامية التعلم باعتباره حقا دستوريا , تحدث في أدوار مسؤولية كل من آباء وأولياء التلاميذ , مدير المؤسسة والمدرس في دلك (4نقط).
    3.بمقتضى القانون رقم 07.00 (2000.5.19) , أحثث الأكاديميات الجهورية للتربية والتكوين لتقوم بعدة سهام وادوار تربوية واجتماعية وادارية ومالية على مستوى الجهة.
        تحدت عن اختصاصا تها مع إعطاء أمثلة ملموسة (6نقط).
    4-تناول الميثاق الوطني للتربية والتكوين , في محوره التاني, مجالات التجديد والتغيير من خلال اقتراح تسعة عشر (19) دعامة أساسية , منها الدعامة المتعلقة بمراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط التعليمية كيف تمت .في رأيك , اجراة هده الدعامة على مستوى التجديد الدي عرفته المستويات التعليمية بالتعليم الابتدائي (6نقط).






                                                الامتحان المهني الدرجة الأولى من إطار اساتدة            المدة      3ساعات
                                                        التعليم الابتدائي /السلم 11.                               المعامل     3                                





                                                     دورة نون بر 2004.

                           المادة : مستجدات نظام التربية والتكوين .

    اجب عن الأسئلة التالية :
       1-حدد المفاهيم التالية                                                        
             *مجلس التدبير .                                                                                
            *مديرية الشؤون القانونية والمنازعات .                                                     
            *الأكاديمية ألج هوية القانونية والمنازعات .                                                
            *أخلاقيات المهنة                                                                                 


    2.انطلاقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربة والتكوين , وضعت الوزارة هيكلة
    جديدة لتنظيم أسلاك المدرس بالتعليم الأولى والابتدائي والثانوي .وضح مكونات
    وتمفصلات هده الهيكلة.                                                                              

    3-من بين المستجدات التي عرفها نظام التعليم بالمغرب إعادة تضيم  إيقاعات 
    الحيات المدرسية بالمؤسسات التعليمية..
       وضح كيف تم تنظيم المكونات الزمانية للسنة الدراسية , مع الإشارة إلى تأثير دلك      
    على صيرورة العملية التعليمية التعلمية .

    4-يعتبر الفريق التربوي جهاز فاعلا على مستوى المؤسسة التعليمية , حيث أسندت إليه مهام رائدة , بغرض تحقيق جودة  المنتوج  التربوي .                                                                     
    تحدث عن الفريق التربوي بالمدرسة الابتدائية .


    Ø     امتحانات مهنية  خاصة بأساتذة التعليم الثانوي الاعدادي

    *الامتحان المهني لولوج إطار أستاذ التعليم الثانوي الإعدادي من الدرجة الأولى(السلم11)
         دورة : 19 دجنبر 2003
    التخصص    : جميع التخصصات
    مادة الاختبار : التربية وعلم النفس
    مدة الإنجاز   : ساعتان
    الموضوع :
                إذا كان  مصطلح تلميذ يدل على كل شخص يكونه معلم،قبل أن يرتبط بالطفل (أو المراهق)الذي يتلقى تعليمه بمؤسسة تعليمية،فإنه في السنوات الأخيرة دخل في تنافس مع مصطلح متعلم.
    -         وضح الدلالات النفسية-البيداغوجية لكل من المصطلحين.
    -         ماهي التيارات و التوجهات البيداغوجية الحاملة لكل من المصطلحين؟
    -         من خلال تحليلك لواق المدرسة المغربية بين ماهي التوترات و التناقضات التي تعيشها.


    دورة: 19 دجنبر 2003
    التخصص: جميع التخصصات
    مادة الانجاز: منهجية التدريس
    مدة الانجاز: ساعتان
    الموضوع:
                 تتطلب تنمية الكفايات اكتساب التلا ميذ مجموعة من المعارف و المهارات و المواقف، ويقتضي التمكن من مستوى كفاية معينة اعتماد وضعيات مرتبطة بهذه الكفاية.
    1-حدد مكونات ومميزات الوضعيات التي ترتبط بكفاية معينة.
    2- اقترح كفاية يمكن تنميتها من خلا المادة التي تدرسها.
    3- قدم جردا للمعارف و المهارات و المواقف الضرورية لتنمية هذه الكفاية.
    4-    اقترح وضعية لتقويمها.
    ............................................................................................................................
    دورة: 19 دجنبر 2003
    التخصص: جميع التخصصات
    مادة الاختبار: دراسة حالة تربوية و تعليمية
    مدة الإ نجاز: ساعتان
    الموضوع:
                 نظمت إحدى مؤسسات التكوين ندوة تحت عنوان"الكفايات: مدخل  لتجديد سيرورات التعتيم."
    تابع عبد الله، باعتباره أستاذا بالتعليم الثانوي الإ عدادي، أعمال هذه الندوة بغية تحيين و تعميق معارفه في مجال علوم التربية،خصوصا أنه تم اعتماد المدخل بالكفايات في بناء المناهج الجديدة. عند نهاية اللقاء، صرح عبد الله:" ليس هناك فرق ملموس ما قدم في اللقاء وما نعمل به."
    1-    وضح الإشكالية التي يتضمنها تصريح عبد الله مبينا الأسباب التي قد تكون ورائها.
    2-    من خلا ل دراسة منهجية لهذه الحالة بين متانة و نجاعة موضوع الندوة و كذا أهمية التكوين المستمر في تطوير الكفايات المهنية.
    3-     اقترح حلولا عملية لمعالجة هذه الإشكالية من جوانبها التربوية و التكوينية.
    ............................................................................................................................
    دورة: دجنبر 20003
    التخصص: جميع التخصصات
    مادة  الإختبار: التربية وعلم النفس
    مدة الإنجاز:  ساعتان
    نص الموضوع:
                        تعتبر المدرسة حسب النصوص الرسمية للإصلاح التربوي الراهن" فضاء حقيقيا
                       لترسيخ القيم الإخلاقية، وقيم المواطنة،وحقوق الإنسان، وممارسة الحياة الديمقراطية"
                      حلل هذا القول وناقشه مبديا رأيك فيه.
    ................................................................................................................
    Sujet 
            Dans la réforme éducative en cours, les textes officielles considèrent          l école«comme un véritable espace pour la  consolidation des principes ayant trait de valeurs morales, à la citoyenneté, aux droits de l homme et à l exercice de la démocratie».
    Analysez et commentez de manière personnelle cette affirmation.                  

    ............................................................................................................................
    Ø  نماذج من امتحانات مهنية خاصة بالتعليم الثانوي التأهيلي

    الامتحان المهني لولوج الدرجة الاولى من ا ستاد التعليم التانوي التاهيلي 


                                دورة: نونبر 2004.

    مادة الاختبار : التربية وعلم النفس التربوي
    مدة الانجاز:  ساعتان                                     المعامل: 2.
    الموضوع:
                      يعتبر القسم فضاءا مؤسساتيا ومجالا للتفاعلات بين افراد او مجموعات تتشكل حسب متغيرات مختلفة , مما يؤدي احيانا الى بروز صعوبات تعوق العماية / التعليمية .
     1-بين العناصر التي تجعل من القسم فضاءا مؤسساتيا.(4نقط)
     2-اعط تصنيفا لهده التفاعلات ووضحها من خلال بعض الامتلة.(4نقط)
    3-حدد بعض عناصر التعارض الممكن بين هدين المكونين.(4نقط)
    4-اقترح تدبيرا فعالا للقسم يوفق بين هدين المكونين بهدف تيسير العملية /العليمية . (8نقط)

    ..........................................................................................................
    Sujet.
                   La classe  est considérée comme un espace institutionnel et un champ d’interactions entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des variables différentes. D’ou l’émergence de difficultés entravant l’acte d’enseignement / apprentissage.

                     1-précisez les éléments qui font de la classe un espace
                       institutionnel.(4points)
                       2-donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les en
                        évidence par des exemples.(4points)
                        3-déterminerz les éléments qui pourraient mettre en opposition ces
                         deux composants de la classe. (4points)
                         4-propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces
                           deux composants de manière àfaciliter l’enseignement /
                            apprentissage. (8points).

    .................................................................................................................................









    الامتحان المهني لولوج الدرجة الاولى من ا ستاذ التعليم التانوي التاهيلي 


                                دورة: نونبر 2004.

    مادة الاختبار : التربية وعلم النفس التربوي
    مدة الانجاز:  ساعتان                                     المعامل: 2.
    الموضوع:
                      يعتبر القسم فضاءا مؤسساتيا ومجالا للتفاعلات بين افراد او مجموعات تتشكل حسب متغيرات مختلفة , مما يؤدي احيانا الى بروز صعوبات تعوق العماية / التعليمية .
     1-بين العناصر التي تجعل من القسم فضاءا مؤسساتيا.(4نقط)
     2-اعط تصنيفا لهده التفاعلات ووضحها من خلال بعض الامتلة.(4نقط)
    3-حدد بعض عناصر التعارض الممكن بين هدين المكونين.(4نقط)
    4-اقترح تدبيرا فعالا للقسم يوفق بين هدين المكونين بهدف تيسير العملية /العليمية . (8نقط)


    Sujet.
                   La classe  est considérée comme un espace institutionnel et un champ d’interactions entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des variables différentes. D’ou l’émergence de difficultés entravant l’acte d’enseignement / apprentissage.

                     1-précisez les éléments qui font de la classe un espace
                       institutionnel.(4points)
                       2-donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les en
                        évidence par des exemples.(4points)
                        3-déterminerz les éléments qui pourraient mettre en opposition ces
                         deux composants de la classe. (4points)
                         4-propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces
                           deux composants de manière à faciliter l’enseignement /
                            apprentissage. (8points).


    ………………………………………………………………………..










    الامتحانات المهنية لولوج الدرجة الأولى من إطار اساتدة التعليم الثانوي التأهيلي

    التخصص: جميع التخصصات

    مادة الاختبار : النصوص التنضيمية والتشريعية المعمول بها بالوزارة.

    مدة الإنجاز: ساعتان (2)                                          المعامل: 2.



    الموضوع:
    للموضوع حقوق وعليه واجبات.أخل بمسؤوليات عند مزاولة عمله, يعاقب مقتضيات الظهير في 24 فبراير1958. الخاص بالنظام الأساسي للوظيفة العمومية والمرسوم الملكي رقم 62.68.الصادر بتاريخ 17 مايو 1968.المتعلق بتحديد المقتضيات التي على الموظفين المتمرنين بالإدارة العمومية.وان من حق الإدارة المعنية أن توقع عليه العقوبات التأديبية الإدارية التي ينص عليها الظهير أعلاه.وهدا ما يسمى بالمسؤولية التأديبية أو الإدارية.
    1.وضح معنى العقوبات التأديبية الإدارية .(نقطة1).
    2.أعط أمثلة لهده العقوبات.(5نقط)

    ادا ما قررت المصالح المعنية بالوزارة(على المستوى المركزي اوالجهوي) أن توقع عقوبات تاديبة إدارية لموظف ثبت انه أخل بمسؤولياته عند مزاولته لعمله, فإنها تعرضه على المجلس التأديبي المكون من اللجن الإدارية المتساوية الأعضاء.
    3.حدد الأعمال والسلوكات التي يمكن اعتبارها مخلة بالمسؤولية بقطاع التربية الوطنية, والتي يمكن الارتكاز عليها لعض الموظف على المجلس التأديبي (3نقط).
    4.ما الاهداف التي أحدثت من شانها اللجن الإدارية المتساوية الأعضاء؟ (3نقط)
    5.ماهي تشكيلة هده اللجن وكيف يتم تعيينها؟(4نقط)
    6.حدد اختصاصات هده اللجن. (4نقط)




    الامتحان المهني لولوج الدرجة الأولى
    من إطار أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي
    دورة 19 دجنبر 2003


    المادة     : منهجية تدريس المادة.
    التخصص: الفيزياء و الكيمياء.
    المدة     : ساعتان (2)                                                  المعامل: 2
    الموضوع :

    إن التجريب هو الدعامة الأساسية للعلوم التجريبية.
    ما هو التجريب و ما هي فوائده في تدريس العلوم الفيزيائية؟
    أذكر مختلف أنواع التجارب الممكن إنجازها في المرحلة الثانوية التأهيلية،
     معززا ببعض الأمثلة في الفيزياء و الكيمياء.


    الامتحان المهني لولوج إطار أساتذة التعليم الثانوي
                     التأهيلي ــــ الدرجة الأولـــى          السلـــــــم: 11
                                           دورة: نونبر 2004
                      


    التخصص    :  العلوم الطبيعية
    مادة الاختبار: منهجية تدريس المادة
    مدة الانجاز  : ساعتان                                                            المعامل: 2



    الموضوع:


    يشير النهج المبني على المشكلات إلى طرائق و تقنيات تربوية تحث التلاميذ على البحث عن حلول لمشكل جيولوجي أو بيولوجي معين من خلال إنجاز مجموعة من الأنشطة العقلية و التجريبية. و يعتبر هذا النهج دعامة أساسية في التعلم الذاتي، بحيث يسمح للتلاميذ بتوظيف معارفهم و قدراتهم في وضعيات جديدة، و ينمي لديهم روح التفكير العلمي و الإحساس بالمسؤولية و الاستقلالية في العمل.
    1.     حدد خطوات النهج المبني على حل المشكلات.
    2.     يختلف هذا النهج عن النهج التجريبي في بعض الجوانب، وضح ذلك.
    3.     اقترح جذاذة بيداغوجية، تعتمد النهج المبني على حل المشكلات، لمعالجة الموضوع المتعلق بطبيعة السيالة البكالوريا، شعبة العلوم التجريبية.



    امتحان مهني لولوج إطار أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي-
    الدرجة الأولى (السلم: 11)

    ــــ دورة          :         19 دجنبر 2003
    ــــ مادة الاختبار: النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل بالوزارة.
                          التخصص: جميع التخصصات
    ــــ مدة الإنجاز : ساعتان                                                             المعامل: 2

    1.     اشرح المفهومين التاليين، مع إعطاء أمثلة:
    ·        اللامركزية الإدارية: ( نقطتان).
    ·        مجلس التدبير ( بالمؤسسة)    ( نقطتان).
    2.     عرف التعليم الثانوي التأهيلي مستجدات أساسية على عدة مستويات منها البنية العامة و التقويم التربوي، فأصبح يتألف من:
                  ــ جذع مشترك مدته سنة دراسية واحدة.
                  ــ سلك البكالوريا مدته سنتان دراسيتان.
      يتم الانتقال من مستوى إلى الذي يليه وفق مخطط محكم و متنوع.
    ـــ تحدث من المتحكمات الأساسية التي تضبط إجراءات و أنشطة التقويم التربوي بالتعليم الثانوي التأهيلي.   ( 4 نقط )
    3.     ورد في البند 16 من الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه: (....)
    ˝ على جمعيات الآباء و الأولياء، بصفة خاصة، واجب نهج الشفافية و الديمقراطية و الجدية في التنظيم و الانتخابات و التسيير، و واجب توسيع قاعدتها التمثيلية لتكون بحق محورا و شريكا ذا مصداقية و مر دودية في تدبير المؤسسات التربوية و تقويمها و العناية بها....
          ــ ما هي أدوارها في تنمية و تنشيط الفعل التربوي و الاجتماعي بالمؤسسة؟
                                  (4 نقط )
          ــ كيف ترى دور الأستاذ(ة) في مجال ربط علاقات إيجابية فاعلة مع جمعية آباء
             و أولياء التلاميذ؟   (4 نقط )
    4.     أشار البند 17 من الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجال واجبات المدرسين إزاء المتعلمين إلى عدة واجبات على رأسها: « جعل مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار».
     ــ ما هي، في نظرك أهم واجبات الأستاذ بالتعليم الثانوي التأهيلي؟ (4 نقط )
    الموضوع:

























                     








    *المراجع بالعربية:

    *محمد الدريج" التدريس الهادف, مطبعة ارتجاج الجديدة.
    *في طرق وتقنيات التعليم...... تأليف جماعي , سلسلة علوم التربية العدد 1992.7
    *معجم علوم التربية : مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك تأليف جماعي " سلسلة علوم التربية : (9-10)الطبعة الثالثة 2001.
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد4, الطبعة الأولى , 1996.(س.ت.ت)
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد 2, الطبعة الأولى ., 1995.
    *د.الغالي احرشا و واحمد الزاهر المدرسة واكتساب المعارف عند الطفل , مجلة العلوم التربوية والنفسية ,المجلد الأول . العدد الأول ,   شعبان 1421.ه/ديسمبر 2000.م
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد1.الطبعة الأولى .1994.
     *د.جمال خلاف , مقاربة الكفايات في المناهج التربوية وفي بمهين وظيفة التدريس , مديرية الدراسات والاستراتيجيات التربوية , وزارة التربية الوطنية (مصوغة تكوينية)
    *بيداغوجيات الكفايات (مصوغة تكوينية )مديرية المناهج وزارة التربة الوطنية.صيغة اولية, يوليوز 2003.
    *د.محمد الدريج, الكفايات في التعليم, سلسلة المعرفة للجميع , العدد 16, اكتوبر 2000
    *عبد لكريم غريب , بيداغوجيا  الكفايات ,. منشورات عالم التربية , الطبعة الخامسة 2004                     *الحسن اللحية وعبد الالاه  شرياط , ما هي  الكفايات , مطبعة بني ازناسن ....
    *الكتاب الأبيض , الجزء الأول , لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والتا نوي الإعدادي والتأهيلي , ربيع الأول 1423/يونيو 2003.
    *د.عبد اللطيف ألفا ربي , المقاربة بالكفايات: المفاهيم والممارسات , جريدة الصباح , العدد1442. 24/11/2004.
    *بييرديشي, تخطيط الدرس لتنمية الكفايات : ترجمة عبد الكريم غريب , منشورات عالم التربة , الطبعة الأولى 2004
    *سلسلة التكوين التربوي , العدد5.الطبعة الأولى , 1996.
    *د.محمد فاتحي تقييم الكفا يا ت , منشورات عالم التربية, طبعة 2004.

    *مديرية الدعم التربوي , قسم  أنشطة الدعم وتعويض , المد كرة 42, مارس 2000.
    *د.احمد اوزي , التعليم والتعلم بمقاربة الدكاءات المتعددة منشورات علوم التربية , العدد6.
    *عبد الكريم غريب , جودة التربية والتكوين و مجلة عالم التربية , العدد14, الطبعة 2, 2004
    *رسالة التربية الوطنية (مجلة )العدد5, فبراير2004
    *منتديات الإصلاح 2005.حول الارتقاء بجودة التعليم, الوتيقة  الإطار ر وزارة التربية الوطنية ........مديرية الاستراتيجية والاحصاء و التخطيط, فبراير 2005.
    *الكتاب الأبيض.............يونيو2002.
    *عبد الرحمان التومي القيم والكفايات, مجلة النداء التربوي , العدد11, 2002
    *محمد  مكسي , بيداغوجيا  الكفايا ت والتربية على القيم, منشورات صدى التضامن, 2004.
    *المد كرة الوزارية رقم87/03/, الخاصة بتفعيل أدوار الحيات المدرسية.
    *خالد الميرو و إدريس قاسمي , التشريع الإداري والتسيير التربوي , طبعة 2004.
    *تقنيات تحليل نص وموضوع إنشائي, منشورات صدى التضامن , 2003.
    *الكتاب الأبيض.............أكتوبر 2001.

    *بياجي (جون)،علم النفس وفن التربية، ترجمة محمد بردوزي، دار توبقال، الطبعة 6، 1995.
    *محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي،2000.



    *المراجع بالفرنسية:



    *La lande . A.1972.. vocabulaire technique et critique de la philosophie. Puf

    *Le gendre.R. 1988. dictionnaire actuel de l’éducation . larousse. Paris montreal.

    *leng.M. 1974. vocabulaire de la pédagogie moderne . et lecenturion . paris .

    *Piaget .J. 1969. psychologie. Et denoéte.

    *la comb. D.1968.in. astolfi j.p. devolay .m. .la didactique des sciences . et puf. Que

    sais-je ? paris .

    *Jasmin..B . 1973.problimatique possible de la didactique . in didactique en si once

    expriment able. Textes de références. C..F.P.C.P.R.. rabat.

    *Reuchlin m. 1974. traité de psychologie. P.U.F.

    *champy. ph. etévé .ch. 1994.dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la

     formation. T4.vocabulaire técnique et critique de la pédagogie et des sciences de l’éducation . de grâce . paris

    *fraise. P. 1976. philosophie  éxprimentale . pars . P.U.F-que sais –je ?

    *filloux P. 1980.. la personnalité . paris. Paris que sais je ?

    *de landsheere V.etG .définire les objectifs de l’éducation . paris des sain .

    A.C.C.T.1991.

    *Pelpel.P.1991.se former pour en seiner . paris bordas.

    Brousse au G. ingénierie . didactique ….1982.MolivetM France.

    *perspective  pédagojiqueMn224.avril2002.

    *dypouy . l’approche qualité en éducation et formation continue. Organisation 1991.

    هناك تعليق واحد:

    Unknown يقول...

    مواضيع في القمة شكرا جزيلا على هذه المساعدة.

    29/3/15 21:05

    إرسال تعليق